COSA NE È DEI BAMBINI DISLESSICI?*

BOURCIER MUCCHIELLI  A.

Il ventesimo secolo sarà stato il secolo della scolarizzazione di massa in gran par­te dell’Europa, quanto meno della Europa dell’Ovest. Bella iniziativa, impresa gene­rosa. E ora, alla fine di questo ventesimo secolo, tiriamo le somme. Siamo veramente riusciti a realizzare questa scolarizzazione di massa, questa democratizzazione del­la scuola?

La risposta è « si » se si fa un’analisi quan-titativa, infatti la maggior parte dei bambini sono scolarizzati, ma la risposta è « no » se si analizzano qualitativamente i risultati. An­che se oggi, molti più bambini rispetto a pri­ma, sanno leggere, bisogna ammettere che non tutti i bambini sanno leggere e scrive­re perfettamente. La lettura, in particolar mo­do durante tutto questo secolo, è stata oggetto di particolare interesse da parte di ricercatori, pedagogisti e genitori, a ragion veduta preoccupati delle « performances » scolastiche dei loro bambini. Naturalmen­te ciò che ha immediatamente mobilitato la ricerca sono state le difficoltà di apprendi-mento incontrate da alcuni bambini cosid­detti dislessici.

Fino agli anni 60-70 gli studi hanno messo l’accento su questa « patologia » specifica. Dagli anni 70-75 le prospettive si sono evo­lute e il mondo scolastico viene percepito in maniera diversa. Gli stessi concetti ad es­so collegati si trovano ad essere modificati. Quella che era considerata una vera e propria patologia scolastica si è trasformata piano piano in « disfunzionamento sco­lastico » in seguito alla « banalizzazione » dei problemi scolastici e alla sempre crescen­te importanza di essi.

Vi propongo di seguire insieme a me il se­guente itinerario:

1) un breve quadro storico riguardante i bambini definiti dislessici;

2) una definizione di questa turba molto particolare, definizione che avevo già dato nel libro scritto con mio marito « la dislessia, malattia del secolo », tradotto in Italiano;

3) nella terza parte farò il punto dell’attua­le situazione, a partire dal 1975.

  1. Storia di un concetto

La scolarizzazione di massa decisa in Fran­cia alla fine del diciannovesimo secolo ha inevitabilmente indotto pedagogisti e geni­tori ad interessarsi sempre più di quei bam­bini incapaci di imparare a leggere corret­tamente, e, essendo la lettura alla base della scolarizzazione, incapaci di seguire una nor­male progressione scolastica. Naturalmen­te, i genitori trovandosi di fronte ad una « malattia » sconosciuta, si rivolgevano ai medici nel tentativo di curare questo stra­no disturbo che colpiva anche bambini ap-parentemente intelligenti e normali.

1.1. Concezione organicista

La prima ipotesi formulata fu, dunque, di ori­gine neurologica. Poiché il bambino non soffriva di carenze visibili, doveva necessa­riamente essere il suo cervello ad essere colpito, e da che cosa? Si pensava che il cervello nel dislessico dovesse presentare delle lesioni corticali. Bisogna sottolineare che questa prima tesi neurologica era sta­ta preceduta sul finire del diciannovesimo secolo dalle ricerche concernenti l’afasia (l’afasia motoria di Broca nel 186I e l’afasia sensoriale di Wernicke nel 1874), ricer­che sviluppatesi in seguito alla scoperta del centro del linguaggio alla base della 3a circonvoluzione frontale nell’emisfero sinistro. La lesione di questo centro provoca l’afasia, ciò che all’epoca veniva definita come alessia, non potendo il soggetto né parlare né leggere. Dejerine nel 1892 confermò que­sta ipotesi, diagnosticando su un paziente affetto da alessia morto a 70 anni, su cui aveva effettuato un’autopsia, delle lesioni corticali nel centro del linguaggio. Una se­conda diagnosi identica a questa fu fatta da Hinselwood nel 1917.

I primi a descrivere questa affezione che co­mincerà a prendere il nome di dislessia nei paesi latini e anglosassoni, sono stati due oculisti inglesi Kerr e Morgan chiamati ad esprimere un loro parere su questi bambi­ni sempre apparentemente normali ma in­capaci di imparare a leggere. Ma la dislessia non è l’alessia, infatti i bambini dislessici parlano e capiscono il linguaggio. E quindi, questa concezione di una « ceci­tà verbale congenita » localizzabile sul mo­dello dell’afasia, non regge e verrà poco a poco abbandonata. Tuttavia, questo modo di concepire la dislessia non verrà mai completamente abbandonato e sarà regolar­mente ripreso sia da ricercatori americani che europei.

In Francia, ad esempio, il dottor Debray-Ritzen parla sempre di « sofferenza cerebra­le minima » nei bambini dislessici. Ciò che si può affermare è che in seguito ad avve­nimenti abbastanza traumatici dal punto di vista cerebrale, verificatisi ad esempio du­rante il parto, o in seguito ad una prematurità o immaturità (bambino nato entro i giusti termini ma di scarso peso), o ancora a cau­sa di itteri gravi insorti dopo la nascita, di epilessie precoci e altri traumi cranici, alcuni bambini possono manifestare una certa sof­ferenza cerebrale, ma come ricordava nel 1974 l’Americano Critchley, « non si è mai riscontrata alcuna patologia cerebrale in nessun caso di dislessia », come indicano i tracciati encefalografici più recenti. Se gli incidenti prenatali, perinatali e neonatali pro­vocano un danno cerebrale, quest’ultimo comporta soprattutto dei problemi motori: instabilità, impulsività, goffaggine, e le dif­ficoltà in lettura e in scrittura non sono, evi­dentemente che la conseguenza di queste turbe psicomotorie. Quest’ultima conside­razione ci mostra la stretta relazione esisten­te fra la motricità e l’apprendimento della lettura di cui riparleremo.

In questa prima concezione che viene globalmente definita organicista, esiste anche una seconda spiegazione di tipo genetico. Secondo i suoi sostenitori, le difficoltà di apprendimento della lettura sarebbero inna-te, e quindi di tipo costituzionale e non acquisite. Recentemente alcuni ricercatori hanno preteso addirittura di localizzare il ge­ne responsabile della dislessia; tale gene sarebbe localizzato sul cromosoma 15. Hallgren che è il più tipico rappresentante di questa scuola ha esaminato 112 famiglie ed ha constatato che in 3 famiglie (sulle 112 esaminate) sia il padre che la madre ave­vano delle difficoltà di lettura, in 90 famiglie tali difficoltà si presentavano in uno dei due genitori e in 19 famiglie né il padre né la ma­dre avevano problemi di lettura. Cosa si può concludere da tutto ciò? Se da una parte dobbiamo riconoscere che nessuna emi­nente personalità della scienza, neanche i genetisti, possono tener conto dell’innato e dell’acquisto nell’uomo, dall’altra dobbiamo riconoscere che l’ambiente familiare senza rendersene conto può essere responsabi­le di problemi di lettura. Ad esempio, e ne riparleremo più avanti, i genitori che non spingono i loro figli a leggere o al contra­rio quelli che li incitano troppo possono provocare dei blocchi. Dunque, neanche questa tesi di tipo genetico può essere accettata.

1.2. La concezione strumentale

In un secondo tempo, i ricercatori, trala­sciando l’innato e l’acquisito, si sono inte­ressati a quegli elementi su cui si basa la lettura; tali elementi sono: vedere, sentire, muoversi e agire.

Si trattava di una deficienza sensoriale? Mol­to presto ci si è accorti che non si poteva ritenere responsabile delle difficoltà di let­tura la funzione sensoriale in senso stretto. I bambini dislessici vedevano e sentivano ma come?

A questo proposito si è parlato di discrimi­nazioni visive e uditive difettose poiché si riscontravano delle confusioni fra forme vicine o fra suoni vicini. Il maggior progres­so, in questo senso, è consistito nel con­siderare il soggetto non più come soggetto in se stesso, isolato cioè dal suo contesto ma come inserito nel suo spazio e nel suo tempo. Ed è stato possibile realizzare questo fondamentale passo in avanti gra­zie ad una fase intermedia, quella degli studi sui mancini. Per lungo tempo; l’essere man­cini è stato considerato come una tara, e di conseguenza, abbiamo sempre ostaco­lato i mancini. Essi imparavano a leggere e a scrivere con la mano destra e, appare il nostro celebre Michelangelo, i mancini, (salvo i casi in cui il «genio» prevaleva), es­sendo in minoranza, dovevano adattarsi alla maggioranza delle persone che usavano la destra. Il ventesimo secolo, che è stato che il secolo degli studi intrapresi da Freud sulla «oppressione», ha ben presto lanciato un grido d’allarme: « non bisogna assolu­tamente contrariare i bambini »!

Si pensò, allora, che impedire ai mancini di usare la sinistra fosse fonte e causa di tutti i mali, come ad esempio l’enuresi, l’anoressia, l’instabilità e, ovviamente, la dislessia. Dunque non bisognava più contrariare i mancini. Da questo momento in poi abbia­mo vissuto una fase di esagerazione e di eccesso nell’individuazione di bambini man­cini, e mi ricordo di aver esaminato negli anni 60 un caso di una bimba di otto anni, completamente affetta da disgrafia, a cui era stato impedito l’uso naturale della mano de­stra, nell’insensata preoccupazione di indi­viduare i bambini mancini.

Bastava, dunque, che un bambino di scuola materna, senza dubbio non ancora ben lateralizzato, cioè né veramente mancino, né veramente destro, prendesse una matita con la mano sinistra perché fosse subito considerato mancino e incoraggiato a scri­vere con la mano sinistra. L’eccesso è ne­fasto in tutto, il problema dei mancini è molto complesso e non è questa la sede più giu­sta per affrontarlo; mi limiterò quindi a sot­tolineare, a proposito di questa « contra­rietà », che anche quando viene permes­so loro di scrivere con la mano sinistra, i mancini vengono comunque ostacolati, poi­ché tutto viene realizzato dai destri peri de­stri. Pensate, ad esempio, ai posti in cui vengono collocati gli interruttori per l’elet­tricità, o al posto del cambio nelle automo­bili, o alla direzione della scrittura latina da noi utilizzata e cioè da sinistra a destra. Ri­tornerò domani su questo problema con gli alunni della scuola di Psicomotricità con lo scopo di descrivere gli aspetti pratici della preparazione alla scrittura. In ogni modo, a mio avviso, il problema si situa a livello più generale a proposito dei dislessici, poi­ché nella vita normale di tutti i giorni, si uti­lizzano sempre entrambe le mani.

Al di là del problema dei mancini, negli an­ni 50 i ricercatori cominciarono ad esami­nare il bambino « in situazione » e non più isolato dal suo contesto, e, poiché la lettu­ra viene definita come la capacità di rico­noscere dei suoni e dei segni orientati sia nello spazio che nel tempo, il loro interes­se si spostò verso quegli elementi che po­tremmo definire come l’insieme dei deter­minanti della Psicomotricità: « lo schema corporeo o la rappresentazione della pro­pria immagine, la lateralizzazione, l’orientamento nello spazio-tempo e la strutturazione nello spazio-tempo ». Se è vero che alcuni dislessici sono ben lateratizzati e ben orientati, bisogna pur riconoscere che la maggior parte dei bambini in difficoltà ha dei problemi a situarsi correttamente nello spazio-tempo, e di questo avremo modo di parlare più avanti.

1.3.

Parallelamente alla tesi secondo cui una deficienza sensoriale era responsabile della dislessia, si sviluppò ben presto un’altra tesi che attribuiva ad una deficienza verbale l’o­rigine della dislessia. Secondo quest’ultima tedi dislessici erano bambini che parlavano male, affetti da un ritardo del linguaggio, o che in passato avevano sofferto di ritardo del linguaggio. In Francia, Suzanne Borel-Maisonny, fautrice dell’ortofonia, mostrò la relazione fra le due funzioni, la fun­zione verbale e la funzione lessica. Se è vero che bisogna saper parlare per imparare a leggere e che un parlatore medio­cre non diventerà mai un buon lettore, è altrettanto vero che alcuni bambini dislessici parlano del tutto correttamente e quin­di la spiegazione della deficienza verbale non può essere considerata come spiega­zione unica e sufficiente. A partire dagli anni 70 il dibattito sul linguaggio è stato rilanciato con la nozione di handicap socio-linguistico in relazione con l’handicap socio-culturale. Ma prima di parlarne vorrei citare un’altra corrente precedente a questa.

1.4. La concezione psico-affettiva

Senza dubbio, gli psicoanalisti sono stati i primi ad associare te turbe dell’apprendimento in lettura e le turbe affettive. Legge­re significa dare del senso, a volte significa anticipare e fare delle ipotesi sul senso di ciò che segue, significa quindi rischiare, im­pegnarsi, comunicare, entrare in un’attivi­tà da « grandi ». Leggere, infine, significa anche accettare l’arbitrario, le regole, le con­venzioni della lettura, e quindi attraverso l’at­to della lettura viene messa in gioco tutta l’attività di socializzazione. Francoise Dolto, la mia guida in psicoanalisi, privilegiava senza dubbio questo tipo di spiegazione. Le turbe affettive, infatti, se non sono sem­pre la causa della dislessia, diventano la conseguenze dei tentativi infruttuosi di apprendimento della lettura. Il quadro a que­sto punto si complica.

1.5.

Più recentemente i sociologi hanno lan­ciato il concetto di handicap socio-culturale e socio-economico, e questo ha ridato nuo­vo slancio alle ricerche riguardanti le diffi­coltà di lettura (il nostro capogruppo è Bordieu). I fattori che vengono citati più spesso sono cinque:

1) la diversa qualità del livello di lingua uti­lizzato dai genitori (cfr. B. Bemstein co­dice elaborato e codice ristretto);

2) la scarsità dell’aiuto scolastico soprattutto nei compiti a casa che non vengono controllati e commentati dai genitori, co­me pure la rarità dei suggerimenti di

questi ultimi ai figli riguardo al lavoro sco­lastico;

3) il livello di aspirazione al successo del bambino meno educato, e la quasi to­tale mancanza di dialogo con lui;

4) la minor quantità di giocattoli e di libri, quando attualmente è notorio il valore educativo dei giochi e dei giocattoli;

5) il sistema educativo più repressivo ten­dente quindi a creare bambini più di­pendenti.

Alcuni di questi fattori sono giusti, altri più discutibili, in particolar modo le aspettative riguardanti il successo scolastico. Tutti i ge­nitori, infatti vorrebbero vedere i loro figli avere successo in quello che fanno, solo che alcuni sono più in grado di altri di aiutarli. In generale, i bambini che hanno diffi­coltà scolastiche sono provenienti per la maggior parte da classi « svantaggiate », ma è anche vero che molti bambini prove­nienti da famiglie povere imparano a leg­gere, mentre altri nati in ambienti agiati rivelano essere dislessici. La scuola è la grande colpevole di tutto ciò?

1.6, Le accuse alla scuola

Maria Montessori è stata promotrice, in que­sta materia di riforme eccellenti, aprendo a Roma nel 1901 la prima « casa dei bambi­ni ». Purtroppo, però, il suo lavoro non ha risolto tutti i problemi. Bisogna, quindi, in­criminare i metodi di apprendimento? Le ri­cerche hanno dimostrato che tali metodi non sono la causa delle difficoltà. Quanto al tasso di successo scolastico, il fattore che viene generalmente considerato fondamen­tale è quello riguardante sia la qualità della relazione maestro-alunno, sia il clima che l’insegnante instaura nella sua classe. E su questo argomento sono stati realizzati studi eccellenti. Per esempio, è ben nota l’impor­tante delle rappresentazioni dell’insegnan­te sul successo dei suoi alunni (effetto predittivo o effetto Pigmaglione). La scuo­la è stata, dunque, abbondantemente chia­mata in causa durante tutto il secolo dai sostenitori della scuola attiva e cooperativa. L’abbiamo accusata di essere tagliata fuori dalla vita, di essere tradizionalista, di uti­lizzare un codice elaborato ignorato dai bambini nati in ambienti « svantaggiati ». Ma la scuola non è l’unica responsabile. Attual­mente essa è afflitta da problemi gravi che vanno ampiamente al di là della dislessia, quali le aggressioni e le molteplici violenze di cui parlerò nella parte finale di questo seminario.

Riassumendo, cosa possiamo ritenere da questo breve profilo del 20° secolo?

  1. La lista delle presunte cause successive responsabili della dislessia corrisponde stranamente all’insieme delle condizio­ni necessarie per imparare a leggere e quindi: un cervello senza lesioni gravi che permetta lo sviluppo e il funziona­mento del pensiero, una vista e un udi­to normali, una lateralizzazione stabile, un orientamento nello spazio-tempo soddisfacente, un livello di linguaggio tale da permettere la funzione di espressione e di comunicazione, e infine la voglia di imparare e una socializzazione corretta che comporta l’accettazione e il rispet­to delle regole.
  2. Nessuno di questi fattori può da solo essere causa della dislessia. Ma è cer­to che ognuno di essi, al di là di una certa soglia, può impedire al bambi­no di imparare a leggere, cosi come un grave ritardo del linguaggio può bloc­care l’accesso alla lettura, ma, a mio av­viso, la vera e propria dislessia è una turba specifica che tenterò di descrivervi. I bambini dislessici, intendo di­re quelli veramente dislessici, esistono. Ne ho incontrati e ne ho anche curati molti.
  3. Approccio fenomenologico dell’universo dei dislessici o, come amo definirlo, l’uni­verso dell’ambiguità

Al fine di essere chiara, utilizzerò un’analo­gia descrivendovi l’universo del turista che per la prima volta arriva in un paese sco­nosciuto. Ritengo, infatti che gli sforzi di un turista per orientarsi e riconoscersi in una

città nuova siano abbastanza simili agli sforzi dei dislessici. A tutti noi è sicuramente ca­pitato di viaggiare, di arrivare un giorno in una città mai vista prima, di essersi siste­mati in un albergo, e di essere poi usciti, come si suol dire, per « un giro di ricogni­zione ». Le impressioni o meglio le sensa­zioni vissute in una nuova città il primo giorno, giorno in cui si viene quasi catapultati in un mondo diverso, non sono le stes­se che si provano otto giorni dopo quando ormai si è imparato a conoscere i luoghi. Il primo giorno si verifica una sorta di diso-rientamento; rientrando in albergo la prima sera si fanno delle riflessioni di questo tipo: « ma pensa, avevo creduto che la torre fos­se da questa parte …. la chiesa ora è da­vanti a noi, e allora non siamo nella giusta direzione, l’hotel è dietro di noi… ».

Il giorno dopo ci si ripromette di essere più precisi e più attenti nell’individuare deter­minati punti di riferimento, e d’altronde, le cose, le strade, cominciano già ad avere un’aria più familiare e ad essere conosciu­te un po’ meglio. Ed ecco che già il terzo giorno, usciamo e abbiamo più fiducia in noi stessi, il passo è più sicuro, non abbia­mo più bisogno di riflettere se per andare verso un certo parco dobbiamo « svoltare » a destra o a sinistra…

Dopo otto giorni ci si muove quasi ad oc­chi chiusi. Che cosa è successo? Perché questa città misteriosa e piena di trappole è diventata familiare e accogliente? Dopo una prima fase di disorientamento abbia­mo stabilito determinati punti di riferimento e il saper riconoscere tali punti di riferimento ci ha nello stesso tempo aiutato a « riconoscerci », ha reso stabile e sicura questa capacità di « riconoscere ». A questo punto, non siamo più nella, fase « dell’avanscoperta », anzi ci muoviamo in un paese cono­sciuto, quasi conquistato, poiché si tratta di una vera e propria conquista: la conquista dello spazio. Ci troviamo di nuovo in un mondo orientato, siamo ora in grado di do­minare quello spazio nuovo, e questo eli­mina quel senso di inquietudine e di insicurezza. Come è stato possibile tutto ciò?

Almeno due attori ci sono stati di grande aiuto:

1)  Noi stessi, e con questo intendo dire quel punto stabile che ognuno di noi rappre­senta a partire dal quale si organizza il mondo; questo equivale a dire che se io sono in un determinato punto, davanti a me c’è una. certa cosa, e così via a de­stra e a sinistra. Se mi giro, se avanzo, posso prevedere cosa accadrà. Ad esempio se io esco e cammino, non fac­cio altro che distribuire e disporre le co­se sempre rispetto a me stesso. Nella città di cui si parlava prima, le cose si sono trovate subito organizzate rispetto a noi stessi. Ci siamo cioè serviti di talu­ni punti di riferimento sia nello spazio che nel tempo (dall’albergo a tale piazza ci sono cinque minuti a piedi) e abbiamo potuto organizzare questi punti di riferi­mento partendo da noi stessi.

2)  Il linguaggio, che ci è stato senz’altro di aiuto, e con linguaggio intendo tutto ciò che fa parte della comunicazione sia scritta che orale: i nomi delle strade, i manifesti, i cartelli, ma anche le informa­zioni che si chiedono ai passanti quan­do si pensa di essersi persi (con un senso di disorientamento ancora mag­giore in un paese dove si parla un’altra lingua), e infine le parole, che sono anch’esse punti di riferimento di non mi­nore importanza. Dovrei forse aggiun­gere un terzo fattore, e cioè quella ca­pacità di comunicare che non è fatta ne­cessariamente da parole, poiché si tratta di una comunicazione realizzabile anche in un paese straniero. Mi riferisco al sor­riso delle persone, al fatto di sentirsi vi­vere come loro, di accettarle, di scoprirle con una certa predisposizione alla sim­patia poiché si è in vacanza; ma mi rife­risco anche a quel quartiere dove c’è quel ristorante dove si è mangiato be­ne, o dove si stava bene …. o « alla stra­da in cui si è comprato quel souvenir così carino » ecc.., sono, questi ultimi, dei punti di riferimento più affettivi, ma che ci saranno utili per dominare, una cosa dopo l’altra, tutto lo spazio di quella città.

Se mi sono particolarmente dilungata su questa conquista progressiva dello spazio è perché volevo arrivare a questo punto: immaginate che l’universo del primo gior­no che per noi sparisce piano piano, inve­ce di sparire persista. Immaginate che esso continui a essere « permanentemente » il nostro universo. In rai caso, pur mantenen­do la ragione, la logica, l’intelligenza, discor­si ancora coerenti, cl mancherebbe, co­munque, l’orientamento nello spazio e nel tempo, e soprattutto ci mancherebbe quel minimo di fiducia in noi stessi, necessa­ria in ogni nostro comportamento. L’osservazione di numerosi bambini dislessici ci ha indotto a pensare che il loro mondo è caratterizzato proprio da un universo di questo genere; il loro è il mondo dell’am­biguità poiché non si è mai del tutto sicu­ri delle direzioni, delle posizioni, dei sensi, dei simboli e delle parole e, al limite, dei valori.

  1. Caratteristiche di questo universo

Ambiguità dei valori, difficoltà a rappresentarsi immediatamente ciò che bisogna fare e ciò che bisogna evitare. I valori non han­no né senso positivo né negativo e si pre­sentano come privi di valenza. Muoversi verso tali valori più avere successivamente un’importanza di attrazione o di repulsio­ne. Se questi due elementi sono presenti contemporaneamente, ne risulterà un mo­vimento vacillante e inibito da due forze con­trapposte.

Ambiguità delle distanze. Il rapporto di di­stanza esistente fra l’Io e le cose è relati­vamente stabile (non è così nelle psicosi), ma i rapporti spaziali delle cose fra loro so­no mutevoli e poco chiari. Ciò comporta una certa difficoltà nella valutazione delle distan­ze e delle reciproche posizioni degli oggetti. Ambiguità delle posizioni relative degli og­getti fra loro e degli oggetti rispetto a se stes­si. Il soggetto cerca o raggiunge gli oggetti in una certa direzione, e questi ultimi appaiono in un’altra direzione, ragion per cui, l’azione risulta incerta e si basa sull’attesa o sull’esitazione. Essa non può dominare il tempo, né essere un’azione proiettata a lungo termine. Il soggetto è costretto, quindi, ad avanzare passo dopo passo.

Ambiguità delle forme. Anche le forme, per­sino quelle semplici, vengono percepite re­lativamente fino ad un certo punto ma il loro orientamento è instabile e, di conseguenza, anche le loro direzioni. Il riconoscimen­to delle forme è reso difficile, se non im­possibile, a causa dell’ambiguità delle direzioni, li soggetto si trova fra due poli: da una parte la necessità di analizzare che lo immobilizza sul dettaglio ambiguo e lo pri­va della percezione della forma generale, dall’altra la percezione della forma globale che provoca dei falsi riconoscimenti analogici che sono la conseguenza delle divergenze dei dettagli.

Ambiguità dei significati. Le forme hanno un senso che costituisce il supporto dei loro significati. Se la forma è ambigua, neces­sariamente anche il suo significato lo di­venterà.

Insicurezza dell’io. Di fronte a questo uni­verso senza stabilità, I’io si struttura in con­formità a questa insicurezza, a questa a­spettativa, a questa instabilità dei valori e dei gesti. Egli aspetta la guida, il filo con­duttore esterno che lo aiuterà a raggiungere i suoi obiettivi. Perde fiducia in se stesso e si rifugia a volte in gesti automatici (i soli che gli consentono di avere una certa sicurezza).

Ricerca attenta di riferimenti. Ricerca inces­sante di riferimenti al fine di garantire un cer­to comportamento motorie e intellettivo.

Aderenza alte percezioni. Il soggetto che agisce nell’universo dell’ambiguità ha ten­denza ad avvicinarsi alle cose per evitare di sbagliare. Se prendesse distanza da es­se, sarebbe smarrito in direzioni multiple e contraddittorie. Ne consegue una sorta di miopia intellettiva.

Ambivalenza affettiva, perché il soggetto è continuamente costretto ad operare una

scelta (e quindi in perenne stato di insicurezza) fra dei valori ambigui e dei significa­ti mutevoli. Questo stato lo rende affettivamente instabile.

Goffaggine. L’azione è maldestra poiché viene realizzata poco a poco senza possi­bilità di dominare lo spazio e il tempo. Il ge­sto è impacciato poiché l’orientamento è sempre ambiguo. Il ritmo dell’azione è per­turbato e il suo svolgimento non è omoge­neo. Nello stesso modo anche la comunicazione è disagiata e impacciata poiché il soggetto è insicuro sulle parole, sui sensi, sui valori.

 

La lettura è l’elemento che rivela questo universo dell’ambiguità, questa maniera di vivere nel mondo

La lettura, l’ho già detto, la capacità di ri­conoscere dei suoni e dei segni orientati nel­lo spazio e nel tempo, e, come l’ortografia, essa presume la possibilità di analizzare cor­rettamente le forme nello spazio, dalle più semplici alle più complesse, senza dimen­ticare che queste forme sono sempre orien­tate. È possibile analizzare un contenuto spaziale solo a condizione di restare orientati. Dobbiamo, cioè, poterci « ritrovare », dominare la situazione, senza avvicinarcisi troppo, mantenendo la distanza necessa­ria a tener conto di tutti gli aspetti, di tutti i dati della situazione. Astrarre è prima di tutto « astrarsi », cioè staccarsi, mettersi a distanza, smettere di coinvolgersi affettiva-mente, considerarsi « da lontano ». Astrar­re è anche superare il livello del concreto, essere capaci di situarsi a un certo punto di vista, cosa che implica non solo il domi­nio della distanza e quindi dello spazio, ma anche la valutazione della « giusta distan­za » rispetto al testo (o all’esperienza) una specie di valutazione intellettiva di questa distanza.

La giusta prospettiva (che vuol dire giusta distanza e giusto punto di vista) suppone la capacità di cambiare orientamento e di staccarsi dal fascino di una direzione privi­legiata, per prendere altre direzioni e sco­prire altre prospettive.

Cambiare dunque orientamento senza starne disorientati, non temere di cambia­re, superare il timore di un disorientamento, potersi continuamente riorientare rispetto a riferimenti variabili.., queste sono le opera­zioni permanenti del pensiero simbolico.

Che cosa succede, invece, nel dislessico? Egli non può mettersi a distanza dal con­creto, non è quindi in grado di dominarlo. Non ha la padronanza dello spazio e non ha la possibilità di trovare la giusta distan­za, « il punto di vista » corretto. Allo stesso modo egli non può cambiare né il punto di vista, né l’orientamento senza restare diso­rientato. Bisognerebbe, invece, che egli fos­se in grado di riorientarsi in permanenza secondo dei riferimenti variabili; il suo sistema di riferimento non è stabile e non può quindi arricchirsi delle esperienze del pas­sato. li dislessico è dunque incapace di ana­lizzare a livello dello spazio-tempo. Due sono gli atteggiamenti tipici del dislessico di fronte alla lettura: o egli globalizza a par­tire da una percezione « globale » e allora indovina, accosta, ripete, anticipa e tutto ciò si traduce con delle lettere aggiunte o omesse, con delle parole deformate, delle lettere invertite; …Perché da questa percezione globalizzante viene fuori un risultato som­mario e imperfetto in cui le lettere si trova­no a volte in un posto a volte in un altro (i dislessici, infatti, non fanno sempre lo stes­so tipo di confusione); oppure, al contrario, non potendo percepire un insieme, egli si va ad invischiare nei dettagli, fa delle se­parazioni maldestre e l’effetto che ne con­segue è lo stesso: alcuni elementi vengono dimenticati o aggiunti e le parole vengono deformate. Per concludere questa secon­da parte, direi che la dislessia in senso stret­to è la manifestazione di uno squilibrio nella relazione fra l’Io e l’universo, squilibrio che ha intaccato selettivamente la sfera dell’e­spressione e della comunicazione. La re­lazione fra l’Io e il suo universo si è orga­nizzata in modo ambiguo. Qual è il motivo di questa ambiguità? Le sue cause sono dif­ficilmente identificabili poiché nel periodo che va dal concepimento ai tre anni di età si costruiscono le basi di tutte le funzioni psi­comotorie di un bambino: funzione lingui­stica, intellettiva, affettiva e sociale. Noi non possiamo far altro che rivelare le conse­guenze di questa ambiguità. Tuttavia voglio darvi un esempio, poiché spesso ho avuto a che fare con questo tipo di problema quando lavoravo con bambini dislessici ne­gli anni 60-70. Molti di loro, infatti, anche tra i 6-7 anni di età, erano scarsamente lateralizzati, cioè né veramente mancini né veramente destri. In altre parole, per orientarsi nello spazio essi non disponevano di alcun riferimento stabile, riferimento che è costituito dalla destra per i destri e dalla si­nistra peri mancini. Ora, come si stabilizza la lateralizzazione? Si tratta di uno sviluppo neurologico e nello stesso tempo di un fat­tore psicologico che permette o meno la realizzazione di tale sviluppo. Riguardo a questo argomento bisogna rappresentarsi il bambino, sin da quando inizia a cammi­nare, come attorniato dai genitori, entram­bi in possesso di potenziali affettivi comple­mentari: da una parte la madre, con tutto ciò che rappresenta di rassicurante, tene­ro, caldo, dall’altra il padre simbolo della for­za, dell’autorità, della vita esterna, del mon­do degli adulti. Queste due figure (paterna e materna) costituiscono i primi riferimenti per il bambino, le prime basi del suo orientamento nel suo universo. Senza di loro egli è perduto, con loro tutto ritorna al suo po­sto, tutto si riorganizza e riacquista un signi­ficato. Quindi, se qualcosa non funziona in questo rapporto, per ragioni di assenza o di conflitto o per qualsiasi altra ragione, se l’instabilità e l’ambiguità intervengono co­me elemento di disturbo nelle relazioni del bambino, questi rischia di esitare sempre fra la destra e la sinistra. Tutti noi ben sap­piamo che la lettura è orientata, si legge da sinistra a destra, tenendo conto di tutte le righe e di tutte le parole.

Ogni parola poi ha, di per se stessa, una forma orientata, come pure ogni lettera b non è la d)…

Come ritrovarsi, quindi, se non ci sono ri­ferimenti stabili o se gli avvenimenti che servono da punti di riferimento sono vissuti con disagio dal bambino? Bisognerebbe affron­tare e precisare molti altri aspetti a propo­sito dei bambini dislessici.., vi rimando, quindi, al mio libro sulla dislessia scritto negli anni 1962-63, quando era possibile distin­guere questo tipo di bambini e soprattutto questo genere di patologie. Oggi non è più così. Molti bambini attualmente hanno del­le difficoltà scolastiche senza per questo es­sere dislessici in senso stretto. Non si parla più, dunque, in termini di patologie (anche se i veri dislessici esistono sempre) perché visto il gran numero di bambini in difficoltà, il fenomeno si è, in un certo senso, banalizzato e oggi si parla piuttosto di disfunzionamento. Cosa è successo negli ultimi 25 anni?

  1. L’attualità

Attualmente le ricerche sono sistematiche. Si studiano degli insiemi e l’attenzione vie­ne portata soprattutto sulle interazioni in fa­miglia, in classe, nella società, sulle interazioni fra le istituzioni e le persone apparte­nenti a tali istituzioni. Non si tratta, quindi, più di fare un’opposizione fra ciò che è nor­male e ciò che è patologico. Si tratta piut­tosto di descrivere ciò che si vive e come si vive. Si fa l’etnologia della scuola e della lettura. La società Europea, senza essere ancora diventata multirazziale, deve comun­que affrontare il problema costituito dall’e­levato tasso di immigrati. L’integrazione dei « nuovi arrivati » non è una novità in Euro­pa, quel che è nuovo, invece, è l’importanza di tale movimento e in particolar modo il fat­to (e in ogni caso questo è vero in Francia) che questa integrazione dei « nuovi » si ag­giunge, accrescendolo, al movimento di in­tegrazione generale. La scuola ha l’obbligo di integrare tutti coloro che ieri ne erano esclusi. Mi riferisco, ad esempio, agli handicappati di ogni tipo, ai dislessici ai bam­bini che non sentono bene, ai soggetti con problemi di vista, ai caratteriali ecc.

Alcuni insegnanti imparano la lingua degli zingari, altri imparano l’arabo, altri ancora il codice dei segni dei non udenti… Ma non tutti lo fanno, e questo crea, naturalmente, delle grandi disparità a livello della compe­tenza e della esperienza degli insegnanti. Da questa situazione si creano nuove ingiu­stizie peri bambini che vengono educati in modo molto diverso, quando invece la scuola dovrebbe avere il compito di dimi­nuire le ingiustizie. Purtroppo non è così! La scuola riproduce fedelmente il funziona­mento della società. Vorrei, a questo pun­to, segnalarvi due elementi particolarmente significativi per caratterizzare lo stato attuale delle cose.

3.1. La decadenza della società industriale

 

Senza voler cadere nel più banale catastrofismo, inutile e sterile, vorrei comunque ci-tarvi alcune delle conseguenze prodotte dal mutamento della nostra società.

Il crollo (ancora relativo) dei sistemi tradi­zionali e dei gruppi di sostegno come la fa­miglia, ha comportato:

1) la perdita di solidarietà (tale affermazio­ne è diventata banale), come pure la perdita di riferimenti rassicurante (fami­liari, sociali, economici, politici).

2) l’individualismo, che di per se stesso avrebbe potuto essere molto positivo, poiché può portare all’autonomia, per il momento ha prodotto, ed è il suo effetto più evidente, soltanto un sentimento di solitudine.

3) il lavoro delle donne, che è indubbiamente un progresso poiché permette una maggiore uguaglianza fra i sessi, non riesce, nonostante ciò, ad essere gestito in maniera positiva dalla società.

4) il divorzio è ormai cosa di ordinaria am­ministrazione, mentre aumenta il numero delle famiglie composte da un solo ge­nitore. Quest’ultimo fenomeno, per il mo­mento ugualmente mal gestito, ha crea­to, secondo gli insegnanti, bambini so­gnatori, insicuri e fragili. A questo si deve aggiungere un aumento della solitudine dovuto al fatto che i nonni non vivono più con i figli e i nipoti.

5) la disillusione del mondo attuale, o volendo usare una bella espressione dei filosofi, « il distacco dall’universo magi­co », il crollo di certe convinzioni alta­mente rassicuranti, tutto ciò provoca grande instabilità e insicurezza.

6) il crollo di alcuni valori, e il fatto di non aver saputo recepire nella giusta manie­ra il progresso, ha creato un’attualità dif­ficile, fatta di tanta sofferenza. Prendiamo come esempio il rapporto con l’autori­tà. Abolire l’autoritarismo è di per se una cosa più che positiva. Insegnare al bam­bino a valutare da solo determinate co­se, aiutarlo a sviluppare un miglior spirito critico, a staccarsi dalla dipendenza all’adulto per acquisire una vera e propria autonomia, sono degli obiettivi educa-zionali incontestabili. Malauguratamente il nostro secolo ha confuso libertà e lassismo. Libertà non vuol dire assenza di impegno. Essa si crea e si ricrea ogni giorno, persino in ogni momento, sem­plicemente applicando il principio della responsabilità. Nella critica benefica al­le eccessive coercizioni, alle ipocrisie e alle dipendenze che caratterizzano i se­coli precedenti, abbiamo, senza dubbio, superato il limite (principio del bilancie­re). Bisogna, a questo punto, trovare dei solidi sostegni nell’individuo stesso e ri­dare rigore e significato alle sue azioni. Comunque sia, ne riparleremo. Rendersi conto di essere in un periodo di com­pleta trasformazione può servire a non aggravare ulteriormente la situazione.

3.2. La scolarizzazione di massa e la sua pseudo-realizzazione

Anche riguardo a questo argomento tutto è partito da un principio eccellente, la cui validità va sicuramente preservata: la scuola gratuita e obbligatoria. Non facciamoci ten­tare, come alcuni, dal regresso e dal ritor­no ad antiche prassi. Riaffermiamo, ora più che mai, il principio della scuola per tutti. E se, dal punto di vista quantitativo, l’Euro­pa ha nell’insieme vinto questa scommes­sa, non è così dal punto di vista qualitativo. Voglio ancora una volta darvi qualche no­tizia storica per spiegarvi cosa è successo in Francia. Mi scuso poiché non conosco bene la storia della scuola italiana, ma cre­do comunque che vi siano molte similitudi­ni con la Francia. Prima che fosse realizzata la democratizzazione della scuola, in Fran­cia esistevano due tipi paralleli di formazione scolastica: da una pare i licei e i « colleges » cioè il biennio degli istituti secondari entram­bi riservati ad una « élite» sociale, in cui si studiavano materie umanistiche, comprese le lingue antiche, dall’altra un insegnamento primario che arrivava fino al corso superio­re della scuola elementare; al termine di questo insegnamento primario, (e cioè pri­ma all’età di 12 anni e poi spostato ai 14 anni) si poteva ottenere un certificato di stu­di. Dopo la seconda guerra mondiale fu creato il « biennio superiore unico », pen­sando, in questo modo di democratizzare la scuola. Ma in realtà che cosa avvenne? Il biennio unico impose, a bambino fino ad allora destinati soltanto a un’istruzione pri­maria, delle metodologie di studio, che in­ventate per una minoranza di alunni che frequentavano gli studi secondari, implicavano una forte trasmissione culturale da par­te della famiglia.

Gli apprendimenti scolastici del biennio sup­ponevano, infatti, delle referenze acquisite fuori dalla scuola: che soltanto i bambini dell’élite sociale potevano possedere: ad e­sempio, l’uso estetico e ludico dei libri, l’a­bitudine a discutere e riflettere, un vocabo­lario ricco, l’accesso frequente alle biblio­teche di famiglia, una certa familiarità con la lettura. I bambini che avevano frequen­tato la scuola elementare prima di allora e ai quali venivano imposti al biennio degli stu­di concepiti per altri, arrivavano all’istituto superiore con spirito diverso e in un ambi­to di apprendimento diverso.

Quali erano le caratteristiche dell’ambito e dello spirito .dell’insegnamento elementare? Prima di tutto vi era l’apprendimento della lettura attraverso la decifrazione delle silla­be (b-a-ba), poi l’apprendimento della let­tura vera e propria, sui testi, insegnando agli alunni il tono, il ritmo, la pronuncia. I testi venivano ampiamente commentati dai maestri che spiegavano le parole lette dando un significato pragmatico (morale della fa­vola, lezione del pezzo scelto, o lezione di cose ecc.). Molti elementi memorizzati, molti apprendimenti a memoria di liste, come quelle dei dipartimenti. Era fuori questione lavorare su un testo, sulla comprensione di esso inserendovi dei riferimenti tratti da al­tre letture. Dieci anni dopo la realizzazione del « biennio unico », elemento base della democratizzazione e della scolarizzazione di massa, cioè negli anni 70, si comincia a constatare tristemente l’insuccesso di que­sto tipo di riforma.

Insuccesso dovuto, come ho già detto, al­l’applicazione di metodi di lavoro adatti a convenienti ad una minoranza di persone e non a tutti. Secondo alcuni autori, sono stati in particolar modo gli insegnanti di let­tere che, senza volerlo, hanno largamente contribuito a questo insuccesso, continuan­do ad utilizzare la forma d’insegnamento del secondario, insegnamento basato sui refe-renti culturali delle élites, aspettandosi da tutti i bambini, persino esigendolo, un cer­to tipo di attitudini implicite riguardo al sa­pere, attitudini forgiate unicamente dall’am­biente extra-scolastico, soprattutto dalla fa­miglia. Modi di essere, di pensare, di par­lare. In altri termini, le conoscenze formali, il sapere scientifico e umanistico classico non hanno potuto essere trasmessi a tutti gli alunni poiché oltre agli elementi nozionistici comunicati dagli insegnanti, essi necessitavano di attitudini fondamentali di analisi, una certa lettura preliminare del mondo, un modo di pensare e un linguag­gio che non tutti i bambini di allora possedevano. I sociologi parlano addirittura di violenza simbolica quando gli insegnanti vengono trasmessi in modo forzato, inade­guato e del tutto estraneo ai bambini ap­partenenti a classi « svantaggiate ». Essi at­tribuiscono l’insuccesso scolastico di questi bambini e una « resistenza » che essi opporrebbero a tale violenza e ritengono che sia la scuola, con i suoi metodi e con i suoi programmi a impedire ai ragazzi di raggiun­gere ciò che Piaget chiama il periodo formale del funzionamento intellettivo o attitu­dine speculativa che, è la sola cosa che permette una vera e propria assimilazione delle conoscenze. Da allora siamo andati di rifor­ma in riforma e all’insuccesso iniziale si è aggiunto attualmente il problema dell’inte­grazione degli immigrati… Poveri insegnanti! La scuola continua così a riprodurre le ineguaglianze sociali quando, invece avrebbe dovuto eliminarle. Essa non è ancora riuscita a capire come agire per ottenere integrazione e democratizzazione: essa è in crisi.

Prendiamo un altro argomento sempre ine­rente alla scuola: la scuola « parallela », cioè la televisione. Le tecniche audiovisive han­no certamente apportato dei progressi incontestabili, ma non abbiamo saputo farne buon uso e siamo caduti nell’eccesso. I bambini la guardano troppo (la sera ma al­cuni persino la mattina), senza discernimento. Si stancano e leggono meno. Ricevere le immagini è più facile che doversi impe­gnare a leggere.

Conclusione

Più che mai la scuola deve essere una scuo­la di vita. È innegabile che essa sia luogo di trasmissione delle conoscenze ma soprat­tutto deve essere luogo in cui vengono tra-smessi gli insegnamenti di base; imparare ad apprendere, ad amare tali apprendimenti per poter, poi, ad esempio, continuare a leggere anche dopo la scuola, per potersi documentare e restare aperti alle novità, una sorta di formazione continua che può aiutare l’individuo anche ad un eventuale cambio di professione. Stiamo vivendo un periodo difficile, ma c’è mai stato un perio­do facile su questa terra? Ho cominciato parlandovi dell’universo dell’ambiguità che è caratteristico dell’universo intimo dei dislessici, potrei concludere dicendo che ta­le universo è generalizzabile a tutta la società. Stiamo vivendo un’ambiguità socia­le dovuta al fatto che abbiamo perso i vec­chi punti di riferimento, sostituendoli con altri attuali ma vaghi.

Traduzione dal testo originale francese: Lauta Rautiis

Da Rivista L’insegnante specializzato, 3/94

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