DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO E INTEGRAZIONE SCOLASTICA

GUIDO PESCI

Il linguaggio è un processo molto complesso che arriva a matura­zione tra i 14 e i 18 anni di età. Inteso in termini multidimensionali è una facoltà tipicamente umana, una funzione mentale, una modalità di espressione della individualità che richiede un lungo periodo di incubazione, tanto lungo che nell’ambito dell’età evolutiva il disordi­ne del linguaggio non è possibile considerarlo stabilmente e definiti­vamente acquisito. Per questo il problema si palesa molto intricato, tanto che di fronte ad un soggetto in età evolutiva con disordini nella espressione verbale si rende necessario conoscere le condizioni che lo hanno determinato e apprendere il mutevole, perenne cambiamen­to che lo accompagna.

Una tale indagine conoscitiva ben si comprende come renda ine­vitabilmente insoddisfacente ogni classificazione, sempre troppo rigi­da e perciò incapace a mutuarsi e a conciliare l’etichetta con le cono­scenze che possono scaturire da approfondimenti diagnostico-clinici non esclusivisti della disciplina medica.

La classificazione è vero risponde ad un’ ottima funzione conven­zionale e didattica che non intendiamo disconoscere ma riteniamo opportuno sollevare interrogativi sul pericolo dell’ assolutizzazione, della riduzione esemplificazione del problema e della funzione etichettante.

La semplicità convenzionale e la semplificazione a «turba» delle difficoltà del linguaggio parlato è certo che non dovrebbero mai occu­pare il posto ad una seria diagnosi, idonea a rilevare i comportamenti verbali fluidificati dallo sviluppo psicologico di un soggetto concepito in termini di epigenesi interrelazionale.

Le classificazioni che tentano di inquadrare la complessità delle logopatie sono numerose; l’eventuale simpatia per una rispetto ad un’al­tra deriva unicamente dal vissuto professionale e dall’imprinting for­mativo dell’operatore.

L’«inquadramento» ci trova in opposizione specie se teniamo conto dell’uso selvaggio che ne viene fatto troppo spesso. Una etichetta da­ta e mantenuta in modo indiscriminato può trasformarsi in un perico­loso paraocchi che permette solo di vedere il soggetto come un impa­sto di inabilità senza alcun spiraglio sulle abilità potenziali.

 

Categorizzare lo scolaro

La giungla delle classificazioni diventa particolarmente insidiosa quando deve contenere i disturbi dell’età evolutiva. Ogni schema può rappresentare un serio tentativo di ordinamento e interpretazione del fenomeno espressivo-elocutorio ma, non potrà mai concordare ed es­sere tanto elastico da seguire la variabilità connotativa del bambino in osservazione.

Il soggetto in età evolutiva è difficilmente circoscrivibile con una denominazione, proprio perché ogni disordine non può essere stabil­mente e definitivamente acquisito. L’obiettivo di ogni operatore che si occupi di età evolutiva è il soggetto con la sua unità psico-fisica e socio-relazionale, con le sue possibilità di scambio attraverso canali differenti.

Alle classificazioni isolate, preludio di ogni infelice attestazione di handicap, sarà importante perciò contrapporre un processo diagno­stico realizzato attraverso una stretta collaborazione fra gli specialisti delle discipline coinvolte direttamente e indirettamente nell’ evento linguistico. Occorre uno studio del linguaggio nel suo complesso, ca­pace di individuare la presenza di altri disordini contemporaneamente presenti, definire i valori positivi e negativi delle influenze ambienta­li, delle interazioni verbali e non verbali nell’ estensione cooperativa.

Il linguaggio è un fenomeno che deve essere letto in termini mul­tidimensionali, una manifestazione molto complessa della vita umana formatasi attraverso 1’essere individuo e coinvolto in una permanen­te interazione con l’ambiente», una manifestazione globale in rappor­to di scambio inter-psichico e interpersonale, a cui mal si addice ogni incompiutezza monodisciplinare, ogni riordinamento nosografico.

 

Criteri di collaborazione interdisciplinare.

Troppe sono le domande che rimangono eluse e non soddisfatte per carenza di collaborazione interdisciplinare.

Superati i vecchi, esclusivi concetti organicistici, individuata l’in­sufficienza dello sviluppo settoriale e dell’ astrazione monodisciplina­re, è ormai indispensabile passare dalla vaga unità concettuale di lavo­ro di équipe ad una metodologia di intesa e di scambio.

L’evoluzione seguita alla neuroscienze, alla foniatria e alla audio­fonologia, da parte di altre discipline strettamente collegate, vedono colmata la concezione funzionalista di nuove istanze indispensabili a delle conclusioni-guida per un programma di lavoro educativo, rie­ducativo, riabilitativo o terapeutico.

La collaborazione per uno scambio stimolante e proficuo di idee può ormai essere ampiamente offerto dalla linguistica, dalla etologia, dalla antropologia, dalla psicologia, dalla psicosociologia, dalla psicoa­nalisi, dalla cinesica, dalla paralinguistica.

A chi è impegnato in un lavoro di recupero di soggetti con diffi­coltà di linguaggio è d’obbligo riconoscere i molteplici rapporti che intercorrono fra psiche e comunicazione umana, concepire lo sviluppo psicologico del bambino in termini di epigenesi interrelazionale, con­siderare sempre più la multidimensionalità e multicanalità della comu­nicazione, mantenere il criterio di unità, di personalità umana, di to­talità somatopsichica immersa in una situazione sociale.

L’indagine scientifica e la metodologia di intervento operativo abbisognano di un materiale elaborato e ordinato capace di fornire indicazioni per il colloquio educativo e di recupero. In particolare all’insegnante è richiesto uno studio sul comportamento linguistico e una strutturazione di tecniche e metodologie di intervento che tro­vino avvio dal valore semantico, etimologico, quantitativo, grammati­cale, strutturale, delle differenti parole che formano la frase, dal valo­re comunicativo, le variazioni, le successioni dei differenti elementi grammaticali e sintattici dei linguaggi, le ripetizioni, le frequenze, la gerarchia, ecc. Non solo, l’insegnante deve trovare risposte dagli aspetti attivi dell’ emissione fonica così come dagli aspetti passivi cioè del lavoro di scoperta che il bambino deve compiere per impadronirsi delle convenzioni proprie del linguaggio. Soprattutto per l’insegnante si rende indispensabile tener conto che il bambino è un essere con proprie possibilità comportamentali, ricco di un proprio repertorio di comportamenti sociali che gli permettono di interagire, di legare o causare la rottura del contatto. Stati d’animo soggettivi e turbamenti psichici, significati simbolici inconsci dei sintomi, meccanismi psico­dinamici di cui dispone l’Io per difendersi e per mantenere un certo equilibrio che mutano con la capacità fisiologica, articolatoria e di imitazione dei suoni.

Lo studio dei disordini del comportamento linguistico, dal prin­cipio di causalità deve rivolgersi quindi anche ai rapporti transazionali e cogliere attraverso la comprensione e l’interpretazione i possibili legami fra i diversi fenomeni.

 

Diagnosi funzionale scolastica

Data la diversa situazione interoperativa e comunicativa in cui il bambino si trova durante le indagini specialistiche attuate all’ester­no della scuola, diagnosi monodisciplinari realizzate «in vitro» e rag­giunte a seguito dell’occasionalità del rapporto con il bambino, gli insegnanti sono sicuramente previlegiate. Le loro opportunità sono tali da garantire una azione sinergica e coordinata, rivolta alla perso­na, il bambino, che si esprime in un gruppo in dinamica. Gli inse­gnanti sono perciò gli unici che possono raccogliere in maniera siste­matica e continuativa, tutte le informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità, accertarsi dei livelli di sviluppo come esigenza psicologica, provvedere a verifiche costanti sulle poten­zialità e sui conflitti manifestati di fronte alle diverse sollecitazioni educative e alle diverse discipline di studio. Una analisi in istanti reali per conoscere le capacità dell’ alunno, la sua dinamica di relazio­ne con gli oggetti e con gli altri, il potere di intervento che egli ha rispetto a situazioni difficili.

Tutte conoscenze indispensabili per operare correttamente, per attivare strategie operative che consentano al soggetto di vivere una esperienza scolastica coerente con gli individuali bisogni educativi e con i propri ritmi di apprendimento. Alla scuola, per aiutare il bambi­no con disordini del linguaggio spetta perciò, nel quadro di empatia con esso, il compito di diagnosticare e di fare emergere lo stile com­portamentale e le capacità acquisite, in stretta osservanza dei rapporti intercorrenti fra i processi di istruzione e di educazione, lo sviluppo intellettivo-affettivo e lo sviluppo elocutorio.

Superati i condizionamenti del passato che inducevano a vedere l’individuo diviso in compartimenti, segmenti e frammenti, l’interesse è necessariamente rivolto a quell’ordito di scambi e di esperienze che aiutano a formulare il linguaggio e mirano a risposte verbo-vocali sempre più espressive e comunicative, facendosi carico del recupero totale. Queste finalità sono sicuramente favorite dalla situazione scolastica poiché è qui, in una atmosfera utilmente competitiva che il soggetto può trovare motivazione e interesse a comunicare verbalmente. Un luogo dove le dinamiche interpersonali possono offrire opportunità di continue variazioni degli stimoli, in una cornice affettiva e una correlazione emotiva capaci di arginare l’handicap.

Suoni e segni, mimo e ritmo, tonalità, emozioni e sentimenti, saranno letti dagli insegnanti durante il racconto di una storia, l’audi­zione o l’interpretazione drammatica di una poesia o di una fiaba, la realizzazione di un canto, la riproduzione motoria di un brano mu­sicale o durante la rappresentazione segnica, grafo-pittorico-figurativa, o, ancora, nell’inventare, completare, una filastrocca o mentre si pro­cede a passi di danza. Tante letture a cui si aggiungono quelle intorno agli effetti dell’interazione di tipo suggestivo tra insegnante e scolaro, del piacere o dell’ assenza di tensione, del riposo e della sicurezza co­me antidoto del timore e come ogni altra influenza non verbale sul­l’allievo possa favorire le sue esigenze di carattere espressivo-elocutorie.

 

Psico-pedagogia e disturbi del linguaggio

Quanto fin qui è emerso è stato proposto come stimolo alla ri­flessione e come suggerimento per un primo modulo formativo del­l’insegnante da cui sviluppare una professionalità adatta, in risposta ai confini imposti dal «duetto» paziente/terapeuta, capace solo di ali­mentare l’asocialità, quel supporto psicologico separatista, già assai troppo spiccato nei soggetti con disordini di linguaggio.

La psico-pedagogia, indirizzata com’è a favorire la correlazione emotiva e la spinta alla ripresa evolutiva, è garanzia per la costruzione di una scuola socializzante che può trovare la sua ragione di essere in una chiarezza di indirizzi da seguire e in una definizione di situa­zioni atti a sviluppare la comunicazione in un clima di fiduciosa si­curezza.

Nella scuola si possono ottenere momenti di vita quotidiana ca­paci di rispondere attivamente a tante esperienze espressivo-verbali data, in specie la presenza di una situazione gruppale e di collabora­zione interindividuale che si vive. Per questo nasce l’esigenza di una diversa psico-pedagogia degli interventi; interventi educativi che si distinguono dai modelli disciplinari degli interventi terapeutico­-riabilitativi, attraverso la messa a punto di prassi metodologiche e tecniche sempre più fertili.

Già si è detto che il linguaggio evolverà di pari passo con il miglioramento della situazione psichica, perciò non si tratta di favori­re esercizi indirizzati all’ obiettivo specifico, al tipo di sintomatologia che il soggetto presenta, costruiti artificiosamente in sedute terapeuti­che, bensì si tratta di realizzare capaci ed ampi risvegli del desiderio di parlare e dello spirito di imitazione, utilizzando il linguaggio con­versazionale psicologicamente ricco e arricchito da varie situazioni di­dattiche e di gioco.

Il rapporto degli insegnanti con il bambino in difficoltà di lin­guaggio sappiamo che sarà tanto più equilibrato, privo di ansia e sen­so di colpa, specie se gli operatori della scuola assumeranno conoscen­ze sempre più ampie su ciò che è o sarebbe opportuno fare. Una riflessione in tal senso è ad esempio, sicuramente interessante se ci soffermiamo su alcune situazioni che aiutano nell’educazione al rilas­samento, al feeding, alla esperienza pneumo-fonica e respiratoria, aspetti assai significativi per i soggetti con difficoltà di linguaggio. Prima di passare in rassegna queste situazioni occorre però spendere due parole anche sulla voce dell’insegnante che per educare un’ altra perso­na dovrà esso stesso possedere una pronuncia chiara; infatti, dato che per molti disabili il linguaggio più comprensibile è spesso quello della voce, per gli insegnanti è importante sviluppare un discreto sen­so critico nei confronti delle proprie modalità vocali-relazionali.

Specie per tutti quei soggetti che il mondo della parola è lontano e incomprensibile, si deve sapere che è l’intonazione che può rassicu­rare o creare disagio, accarezzare o aggredire.

Assai spesso, a dispetto della nostra presunzione di autocontrollo nelle situazioni di disagio emotivo il corpo e la voce rivelano con impietosa sincerità gli stati d’animo inconfessati. Se il contatto fisico con un soggetto con gravi disordini espressivi e comunicativi suscita imbarazzo, fastidio o ribrezzo, le parole possono fingere ma l’irrigidi­mento tensionale e la perdita del controllo vocale comunicheranno senza dubbio la chiusura e l’isolamento. Tonalità pungente, volume esasperato, respirazione a sospiri e contratture scapolo-omerali saran­no i segnali di una stanchezza relazionale e vocale che guidano al bisogno di rivisitare le scelte professionali.

 

Educazione al feeding e informazioni proprioricettive a scuola

La scuola, attualmente, offre agli insegnanti del «tempo pieno» la possibilità di utilizzare anche i momenti dei pasti in un’ ottica edu­cativa ..

Nella impossibilità di tiranneggiare i genitori con capricci, rifiuti e richieste, anche i ragazzi più difficili in comunità tendono a migliorare il comportamento alimentare. L’emulazione dei compagni, la cu­riosità e la lontananza dai genitori spesso stimolano l’esplorazione di nuovi cibi e l’abbandono di abitudini rigide.

Nell’ ambito di attività manuali, piccoli esperimenti di cucina pos­sono trasformarsi in divertenti esercizi di conoscenza pratica dei cibi. Osservare un alimento, toccarlo, annusarlo, descriverlo, vedere come si comporta con il caldo o il freddo, provare a combinarlo con altri, sono tutte azioni che possono sfociare con naturalezza nell’ assaggiar­lo. Non solo, anche le lezioni di scienze possono offrire il pretesto per studiare gli organi della manifestazione e gli scolari trasformarsi in attori protagonisti per scenette di pranzi animati. Anche il mondo degli animali è ricco di esempi sui comportamenti masticatori e dige­stivi, che si prestano a conversazioni, confronti e imitazioni.

 

L’educazione respiratoria a scuola

Per secoli la cultura occidentale ha ignorato l’importanza di una buona respirazione, il sapore dell’eccezionalità è stato superato a se­guito dell’influenza orientale con la divulgazione delle loro discipline di vita.

La buona respirazione si rende indispensabile specie per tutti i soggetti con difficoltà di linguaggio e la scuola, nel proporsi di forma­re l’individuo nella sua globalità psico-fisica può utilizzare il controllo respiratorio come chiave di accesso per ogni forma di controllo, come abilità di base per apprendere attività specifiche. Una esperienza che ovvia anche alla spinosa questione della carenza di palestre poiché tali esercizi possono essere eseguiti i banchi e non richiedono spazi o attrezzi particolari. Sono esperienze che possono felicemente spo­sarsi con il ricambio dell’ aria a metà mattina e contribuire, con un salutare scioglimento del cinto scapolo-omerale, ad una migliore concentrazione scolastica.

 

Educazione pneumo-fonica a scuola

Lettura maldestra e voce rauca si legano spesso, creando un bi­nomio decisamente emergente nell’età evolutiva dei nostri giorni. La coordinazione pneumo-fonica si può ottenere in larga misura per mez­zo della lettura, entrambe le modalità «a mente» e ad «alta voce» sono per questo utili ed hanno come traguardo una decifrazione sicura delle parole e una buona padronanza dello strumento vocale. È nostra convinzione che una maggiore attenzione alla voce nella scuo­la, con la «complicità» della lettura può portare ad una sensibile diminuzione delle richieste riabilitative per disfonia da parte dei soggetti in età evolutiva.

 

Il rilassamento a scuola

I mass-media parlano molto del rilassamento ma, purtroppo, non sempre la fama di uno strumento terapeutico è proporzionale alla cor­rettezza del suo impiego. Dato che non ci si improvvisa esperti di tecniche di rilassamento solo per una infarinatura teorica o una espe­rienza maturata in un corso lampo, per gli insegnanti, che per altro non devono tendere all’impegno terapeutico o psicoterapeutico, si ri­tiene più adatta 1’assunzione di una abilità operativa desunta dalla psicomotricità. A questo proposito si richiamano:

-ricerca della respirazione tranquilla;

-ricerca della contrazione e della decontrazione muscolare;

-ricerca di una economia del movimento;

-ascolto guidato della propria’ corporeità;

-ascolto guidato dei propri pensieri;

-ricerca di un silenzio corporeo;

-ricerca di un silenzio interiore;

-concentrazione su uno stimolo ignorando gli altri; ascolto di brani musicali in uno stato di tranquillità e verbalizzazione delle sensazioni provate;

– presa di coscienza degli effetti negativi di situazioni ansio­gene sul corpo;

– interpretazioni di stati d’animo attraverso il linguaggio del corpo.

 

Approfondimenti

Alle situazioni educative narrate è ovvio che non ci possiamo fermare. La formazione degli insegnanti e le tecniche e metodologie adottate per fronteggiare i problemi di linguaggio, richiedono vissuti educativi all’interno della scuola assai vari e capaci di sollecitare un numero di esperienze espressivo-verbali sempre più ampie.

Dalle esperienze che alimentano una buona articolazione e pro­nuncia dei suoni, delle parole, delle frasi e che sono capaci di arricchi­re il patrimonio verbale, contemporaneamente esercitate in situazioni senso- percettive, percettive-motorie, organizzativo- respiratorio, ritmi­che, espressivo-gestuali, ecc., occorrerà promuovere situazioni educa­tive e vicende di socializzazione dell’individuo capaci di un decisivo influsso positivo sul suo sviluppo.

In questa ottica la psico-pedagogia dovrà offrire contributi signi­ficativi, specie tenendo conto dei vari supporti disciplinari e dei prov­vedimenti ambientali e di gruppo che si possono realizzare.

Non essendo un «trattamento» che si esaurisce nelle brevi sedute terapeutiche, lo scolaro, nella scuola, può rimanere immerso in un «bagno di linguaggio» circondato dalla compagnia dei coetanei, inco­raggiato e continuamente alimentato da questi. Le varie situazioni saranno per questo cariche di interesse e di pathos e produrranno una atmosfera di incoraggiamento e di sollecitazioni, specie se riuscia­mo a sviluppare in contenuti operativi alcuni indirizzi che qui si tracciano:

– drammatizzazione come promozione espressivo-culturale;

– far parlare i burattini;

– musica, ritmo e canto;

– i percorsi privilegiati della suggestopedia;

– l’arte come aiuto allo sviluppo espressivo;

– il supporto immaginativo fantastico della fiaba;

– educazione tecnico-operativa e stimolazione verbale;

– psicomotricità e linguaggio;

– l’uso del materiale strutturato;

– voce e tonematica;

– scrivere e leggere per parlare senza disagio;

– matematica e linguaggio parlato.

Saranno queste delle esperienze che certo non si propongono spe­cificamente la correzione del meccanismo della fonazione ma che orien­tati pure dalla funzione verbo-vocale intendono muovere verso un recupero totale del bambino scolaro.

 

In Rivista  Educazione Permanente- Università degli Studi di Siena, 3-4 /1990

 

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