Fondatore della nuova scienza Pedagogia Clinica

La nascita della Pedagogia Clinica ad opera di Guido Pesci nel 1974, ha segnato l’inizio di un’azione pedagogica orientata a favorire un deciso senso di crescita e di rinnovamento della nostra società.

All’interno del Movimento dei Pedagogisti Clinici i momenti di dialogo e di condivisione hanno proposto un’azione continuata di sostegno, un’azione politica per diffondere le pratiche professionali acquisite e promuoverle facilitando e moltiplicando i processi positivi di cambiamento sociale. Il fermento, amplificato dal costante desiderio di rinnovarsi, è stato ispirato dal progetto di un fare per l’uomo e il bene comune, non senza trascurare di dare alla pedagogia clinica fondamenti epistemologici da cui rintracciare significativi motivi di riflessione utili per strutturare una disciplina che avesse come base la globalità della persona di ogni età, perseguita con intenti educativi, in opposizione ad ogni criterio di intervento settoriale, rieducativo e riabilitativo, terapeutico o psicoterapeutico.

Le basi epistemologiche

Le basi epistemologiche della pedagogia clinica sono state rintracciate da Guido Pesci nella filosofia, nella teologia, nel diritto e nella medicina di un lontano passato, in ciò che ha da sempre impegnato l’uomo a conoscere se stesso e a trovare forme di rimedio utili a mantenersi in uno stato di equilibrio. Tutte scienze, che a partire da un’analisi attenta, permettono di rendere chiaro lo sviluppo storico del pensiero pedagogico clinico e come esso sia stato sostenuto nel tempo da un sapere critico e da un saper fare rivolto a sviluppare abilità e fronteggiare stati di difficoltà e di disagio nell’uomo.

In nessuna epoca storica è mancata la sensibilità per il fatto educativo, e anche se non è sempre stato scientificamente impostato e tecnicamente risolto, esso ha, comunque, lasciato testimonianze, influssi e importanti suggestioni nel nostro pensiero che siamo tenuti a considerare ed accogliere.

Rivolgersi al passato ha avuto il significato di definire l’evoluzione di perfezionamento attraverso cui siamo giunti fino a oggi e trovare un giustificato coniugio con ciò che si è fatto e si intende fare d’ora in avanti, trarre ragione dei più aggiornati metodi e delle particolari tecniche educative che sono ora prodromo della pedagogia clinica. Rintracciare e recuperare le origini di questa scienza, i dati e i risultati delle esperienze pedagogiche, della prevenzione, del volere “dare” agli altri, gli impulsi e gli intenti perseguiti in passato per favorire una personalità equilibrata e armonica, ha consentito di ridefinire tutto ciò in un conoscere capace di rispondere finalmente con concretezza alle esigenze dell’uomo di civiltà e di cultura.

Con questi obiettivi l’indagine storico-scientifica a suffragio epistemologico non ha potuto trascurare i presupposti educativi delle posizioni rituali richieste dai sacerdoti taoisti nel 2700 a.C., quelle tecniche di rilassamento e di controllo del corpo che conducevano progressivamente al controllo dei movimenti e di conseguenza alla disponibilità di tutto l’essere, come pure le pratiche mistico-introspettive dei brahmani (sacerdoti) e dei ksatriya (guerrieri), così come non si sono potute ignorare le tecniche adottate per un’educazione pratico-esperienziale dai sacerdoti nell’antico Egitto e quei metodi che più tardi, verso il 1000 a.C., venivano utilizzati in India per favorire lo sviluppo del pensiero e il conseguimento dell’equilibrio psico-fisico (Pesci, 1998).

Accompagnano la pedagogia clinica anche alcuni suggerimenti che ci sono giunti dal metodo socratico (dal nome del filosofo Socrate, 470-399 a.C.), conosciuto come elenchos, chiamato “maieutico” (dal greco maieutiké, che letteralmente significa “arte della levatrice” o “dell’ostetrica”).

L’arte maieutica, affidata al “conosci te stesso”, con battute brevi e taglienti (brachilogia), con l’ironia (eironei) e frasi di senso esattamente opposto, mira a estrarre e portare alla luce le contraddizioni e le inadeguatezze, le definizioni implicite nelle idee e convinzioni dell’interlocutore, generando aporia, stupore e smarrimento, fino ad aiutarlo, nei limiti della propria consapevolezza del sapere di non sapere, a migliorare la sua comprensione.

Anche negli insegnamenti di Platone (428 o 427-348 o 347 a.C., discepolo di Socrate e maestro di Aristotele) si incontrano anticipatori principi pedagogico clinici e prassi educative da non sottovalutare. Egli sollecitava le pratiche fisiche ed ha esposto orientamenti disciplinari e modalità per realizzarle. Al metodo socratico ha aggiunto stimoli assai significativi, ha sottolineato l’importanza del logos, dell’analisi razionale per la comprensione del mondo, l’insegnabilità della virtù (aretè) che può essere oggetto d’apprendimento solo se coincide con la vera scienza (epistème) e riteneva che ogni tecnica particolare − luogo della praxis − dovesse essere fondata universalmente su una conoscenza teorica − luogo della noesis −, così come affermava che solo l’anima, e non i sensi, può conoscere l’aspetto “vero” delle cose, un conoscere che è ricordare, reminiscenza (anamnesis), dare forma al sapere.

Anche Aristotele (384-322 a.C.), prospettando una completa e ordinata attuazione di tutte le potenzialità dell’uomo tramite un’euritmia della paideia greca con cui realizzare armonico sviluppo e perfezione, ha apportato un grande contributo nel campo pedagogico clinico (ibidem).

Erodo (metà III sec. a.C.), maestro di Ippocrate, ha ben indirizzato sulla conquista degli equilibri psico-fisici per mezzo del massaggio: “Gli organi conservano le loro capacità funzionali solo grazie ad un uso e un esercizio appropriato. Tutti coloro che se ne approprieranno e se ne serviranno si assicureranno la buona salute, uno sviluppo armonico e una buona giovinezza” (ibid., p. 11).

Dal mondo classico sono giunti contributi importanti, che seguono gli ideali dell’armonia, della ricerca dell’accordo, il più possibile completo, tra corpo e anima, tra intelletto ed emozioni. Nell’analisi storico-scientifica incontriamo Icro di Taranto, Diocle, Aristarco, Prassagora e infine Plinio il Vecchio, i quali hanno offerto occasioni di insegnamento pedagogico clinico, di azione umana in aiuto alla persona.

La pedagogia clinica ha poi appreso ed elaborato i principi e i contenuti di personaggi ammantati di leggenda come Peone, Prometeo, Chirone e in particolare Asclepio (Esculapio per i Romani), dio della medicina e della salute, era figlio di Apollo e della ninfa Coronide e rappresenta un esempio di saggezza, ma anche e soprattutto di equilibrio e armonia tra anima e corpo (Galasso, 2006).

Tra le fonti principali della letteratura greca che ci parlano di Asclepio c’è sicuramente Esiodo, che nell’Eòe o Catalogo delle donne, fa dire al dio della medicina: “d’amore unita Arsinoe col figlio di Lato e di Giove, Asclepio a luce diè, possente figliuol, senza menda” (ibidem, p. 4). Un altro testo molto significativo è il mimo di Eronda Sacrificio di Esculapio del III secolo a.C. in cui si legge una invocazione a Esculapio: “i sacrifici vostri son riusciti, o donne, e il bene annunciano” (ibid., p. 5).

Nel IV secolo a.C., a Pergamo fu costruito il Tempio di Asclepio che, ampliato continuamente nei secoli successivi, divenne il più famoso centro terapeutico dell’epoca. L’area sacra dell’asclepieo, luogo di culto e di guarigione, era un complesso architettonico cui si accedeva dalla via Sacra, in fondo alla quale, sul propileo, si leggeva: “In nome degli dei, è vietato l’ingresso alla Morte” (Pesci, Pesci, 2005, p. 18). Dell’area sacra facevano parte una biblioteca, un ampio cortile, una galleria che andava dalla biblioteca al teatro, spaziose sale e giardini, una fonte sacra, dei bacini, una piscina, un pozzo e, scesi sedici gradini, il criptoportico, un passaggio sotterraneo a volta lungo 80 metri, sul cui tetto c’erano dodici aperture con grate. Seguendo il criptoportico si giungeva a un edificio circolare (tempio di Telesforo) dal quale muovendo a destra si poteva uscire dal tempio, mentre se si girava a sinistra si tornava di nuovo all’interno di esso. È in questi locali di cura e centri di salute che avevano luogo gli interventi clinici, anticipatori delle terapie e degli interventi di aiuto dei nostri giorni. Nel tempio i malati venivano aiutati a ritrovare il loro equilibrio con la pulizia del corpo, i bagni di acqua e le abluzioni, i bagni di sole, i fanghi, i massaggi, l’espressione emozionale durante le letture di libri epici, nelle interpretazioni teatrali e con i suoni-rumore che ascoltavano sostando su un lastricato sotto il quale convergevano più canali di acqua scroscianti. Grande importanza terapeutica era rivolta al grido, alla musica, alle visualizzazioni libere e guidate, e alla suggestione. Quest’ultima, in particolare, era utilizzata nel tunnel, dove le persone transitavano dopo il buon esito delle terapie seguite, dall’alto della volta attraverso le aperture esse venivano sollecitate a trovare in sé forze ed energie necessarie per assumere un atteggiamento attivo e positivo verso la vita. (ibidem). Il culto di Asclepio si diffuse rapidamente dalla Grecia in tutta la penisola italiana dove prese il nome di Esculapio, e dove, come in Grecia, sono stati rinvenuti racconti di guarigioni incisi nel bronzo e nel marmo.

Omero ha contribuito con i racconti del “multiforme ingegno” (intelligenze multiple) di Ulisse che cambiava maschera col cambiare delle persone con cui si relazionava. Altri interessanti stimoli sono stati sollecitati da Cleobulo con il suo dire: “È più importante ascoltare che parlare”, da Gorgia su quanto la parola “è talmente potente che deve essere dosata come si dosa un farmaco, e proprio come un farmaco può essere nociva” , da Parmenide (515-450 a.C.), il quale sosteneva che la conoscenza non è solo percettiva, ma è mediata attraverso la rielaborazione razionale (cognitiva), come si evince da questo passo tratto da Sulla natura:

Ma tu da questa via di ricerca allontana il pensiero

Né l’abitudine, nata da numerose esperienze su questa via si forzi

A muovere l’occhio che non vede, l’orecchio che rimbomba e la lingua, ma con la ragione giudica la prova discussa

Che da me ti è stata fornita.

Resta solo da pronunciarsi sulla via

Che dice ciò che è.

A Protagora, uno dei più noti e importanti sofisti (481-411 a.C.), si deve invece l’intuizione che “l’uomo è la misura di tutte le cose”:

Ciascuno di noi è misura delle cose che sono e che non sono, ma c’è una differenza infinita fra uomo e uomo per ciò che appunto che le cose appariscono e sono all’uno in un modo, all’altro in un altro (ibidem, p. 232).

Protagora prendeva in considerazione l’individuo come portatore di una propria verità, di un modo personale di vedere la realtà. Secondo lui l’uomo interpreta gli eventi in funzione dei propri valori, dei propri progetti di vita e del proprio punto di vista.

In merito al pensiero filosofico greco quale sostegno e base epistemologica della pedagogia clinica, Porceddu afferma:

Nella filosofia di Plotino (203-204 d.C.) si compenetrano e trovano una reale sintesi alcune delle argomentazioni più importanti e ricorrenti della riflessione greca sull’uomo, da Parmenide a Eraclito, dai pitagorici a Platone, da Aristotele agli stoici. Egli parte dal principio secondo il quale non può esserci molteplicità senza unità al punto che ‘tolta l’unità è tolto l’ente’ (2006, p. 32).

Il benessere inseguito dalla pedagogia clinica trova un antesignano in Democrito (metà V- metà IV sec. a.C.) il quale, nell’opera L’animo sereno, parlava per la prima volta di benessere. Egli sosteneva la natura materiale dell’anima, costituita anch’essa, come la materia, da atomi psichici.

La rilevazione dei contributi non può ignorare Anassagora di Clazomene (500-420 a.C.) che affermava: “L’uso delle mani rende l’uomo il più intelligente del mondo vivente” e poi Eraclito (VI-V sec. a.C.), il quale sosteneva che “La natura profonda delle cose ama nascondersi”; il “filosofo del divenire” concepì il mondo come un flusso perenne, in cui “tutto scorre” (panta réi) e ogni cosa è soggetta alla trasformazione (ibidem, p. 44).

Anche tra i latini non mancano antesignani della pedagogia clinica: Marco Varrone, per esempio, sosteneva che “Il consiglio nuoce sia a chi lo dà che a chi lo riceve”, Lucrezio ci ha insegnato che è l’uomo a risolvere i suoi problemi, non potendo contare sull’aiuto divino in quanto gli dei sono lontani dagli uomini e non si curano di loro.

Nel Quattrocento Teodoro di Fermo dichiarava: “Nessuna verità vale quanto il non disprezzare!”. In quel periodo si è avuta la riscoperta della dimensione individuale, dell’uomo portatore di esperienze, esigenze, pregi, difetti e potenzialità ed è nato e si è sviluppato il genio di Leonardo da Vinci.

In pedagogia clinica si accoglie anche quanto sosteneva Pietro Pomponazzi, ossia che l’essere umano ha il diritto di pensare qualsiasi cosa perché ognuno è il solo responsabile di se stesso e delle proprie idee, e, secoli dopo, ciò che Montaigne ribadiva sull’inopportunità di dare consigli e l’importanza di ascoltare gli altri rispettando e accettando il loro pensiero, sottolineata da De La Rochefoucauld e il cogito ergo sum (“Penso dunque sono”) di Cartesio.

Kant e Hegel ci ricordano l’importanza della razionalità per la vita umana. Schopenhauer e poi Nietzsche hanno centrato l’attenzione sulle motivazioni pulsionali e passionali. Nietzsche in particolare, “ha fatto presente quanto si dovrebbe, sempre pensare con la propria testa, piuttosto che con quella del gruppo (o, come diceva lui, del gregge), e quanto una persona, per essere completa, deve possedere (e utilizzare) spirito libero, spirito di leggerezza (divertirsi) e spirito di responsabilità (o, come lo chiamava lui, volontà di potenza), ovvero, se qualcuno ha la possibilità di fare qualcosa deve avere la volontà di farla, senza nascondersi o accampare alibi” (Sedini, 2003, pp. 4-6).

La pedagogia clinica tiene conto anche dei tanti contributi della pedologia, in particolare quelli di Christman (1894), Wilker (1886) e di tutti coloro che si espressero nel Congresso Internazionale di Pedologia di Bruxelles (1892), alle esperienze di pedagogia sperimentale di Biervliet, Brahn, Goblot e Handrick, Kosog, ed in particolare di Meumann con il suo libro Abriss der experimentellen Paedagogik (Introduzione alla pedagogia sperimentale, 1914) e di altri importanti autori, quali Kirmse e Weises con Betrachtung über geistesschwache kinder (Osservazioni di Weise sui bambini deficienti, 1910), Weiss con Lehrpläne fur den Unterricht in der Hilfsschule nebst methodischer Anweiaung (Programma per l’insegnamento nelle scuole per ritardati, 1911), Villiger con Sprachentwicklumg und Sprachstorungen beim Kinde unter Berüchsichtigung hirnanatomischer Grundlagen (Sviluppo e perturbazioni del linguaggio nel bambino, 1911), Suzzallo con The teaching of Spelling (L’insegnamento dell’ortografia, 1911), Thompson con Psychology and Pedagogy of writing (La psicologia e la pedagogia della scrittura, 1912), Martin e Manley con, Educational handwork (Il lavoro manuale nell’educazione, 1914).

Altre utili indicazioni si sono avute dalla traduzione e dalla lettura degli articoli apparsi dal 1910 al 1914 nelle riviste: “Les Annales Pèdologiques” (Bruxelles), “L’education” (Paris), “L’educateur” (Paris), “Journal of Education” (Boston), “Mémoires de la National Education” (San Francisco), “Educational Foundations” (London), “Journal of Experimental Pedagogy” (London), “Padagogische Warte” (Lipsia).

La ricostruzione storica ed epistemologica non può tralasciare l’opera di Antonio Gonnelli-Cioni (1854-1912), fondatore del primo istituto per frenastenici a Chiavari, della rivista “L’ortofrenia”, e dei corsi di ortofrenia da cui in seguito sono derivate le Scuole Magistrali Ortofreniche.

Oltre a tali insegnamenti, la pedagogia clinica si basa sull’interessante filone della pedagogia della personalità con gli studi di Hohmann e Goergen, della pedagogia scientifica con Rein e Zimmermann (Pesci, 1998), sull’apporto scientifico del Dewey, c he ha evidenziato la dimensione sociale dell’educazione e rimarcato il ruolo dell’esperienza nell’apprendimento, e di Vygotskij che ha proposto il concetto di sviluppo prossimo ed evidenziato il ruolo della cultura e del sociale nell’educazione.

Un’assidua ricerca che ha offerto alla pedagogia clinica esperienze ed elogiati fondamenti epistemologici, le cui radici affondano nella storia universale della società umana e suggeriscono le connessioni volte al processo di sviluppo della persona.

Le radici della ricerca scientifica

L’indagine epistemologica ha condotto lontano; è stato un lavoro di vera educazione, un educere, un tirar fuori, analizzare, sezionare, dividere, interpretare la medicina, le pratiche dei sacerdoti, la filosofia al fine di rintracciare i presupposti di validità scientifica del sapere pedagogico clinico. Una profonda elaborazione che ha permesso di individuare le conoscenze che sostanziano i principi di questa scienza secondo i quali l’educazione è un continuum ad ogni età, è permanente e indirizzata ad ogni circostanza di relazione e di scambio capace di creare nell’individuo gli ideali di vita. Gli atti educativi, le opportunità di risveglio, gli stimoli al cambiamento hanno sostanziato e sostanziano ancora oggi la scienza pedagogico clinica, che si adatta ai bisogni della vita e ha per obiettivo lo studio dello scopo dell’educazione e la sua realizzazione (Pesci, 2004). Contemporaneamente alla ricerca dei fondamenti epistemologici che continuano a richiedere un’approfondita analisi e un’ esplicitazione critica delle esigenze, il Movimento dei Pedagogisti Clinici, per dare alla categoria professionale basi solide e distintive, si è impegnato a sperimentare i diversi metodi, le tecniche e le tecnologie fino ad allora conosciute, orientandole ad una specificazione di validità scientifica della pedagogia clinica. Di ogni metodo sono stati analizzati contenuti e modalità per modificarli ed esporre i presupposti educativi, riscriverli con un’impostazione scientifica per favorire la persona a raggiungere il conseguimento di un armonioso sviluppo globale; ricerca e sperimentazione che hanno aiutato a definire principi pedagogico clinici e ad ordinare prassi educative per l’attuazione di innumerevoli contributi pratici e attuativi.

Nulla è sfuggito alla ricerca scientifica dei pedagogisti clinici, ogni metodo, orientato alla musica, al massaggio, al rilassamento, alla suggestione, alla prossemica, al canto, al coro, alla motricità, è stato analizzato in tutte le sue sfaccettature, durante l’utilizzo ne sono state verificate le opportunità ed è stato modificato per coniugarlo ai principi innovativi della pedagogia clinica.

Sulla base dei dati scaturiti dall’analisi critica delle formazioni partecipate direttamente, per ampliare e migliorare la metodologia della pedagogia clinica si è potuta ricavare una certa ricchezza dall’Art-Therapy e dall’Espression Magic dell’Ecole Martenot di Parigi, dai metodi Jacobson e Wintrebert, dall’Eutonia, la Terapia Prenatale, l’ipnosi e il Training Autogeno, la formazione in psicomotricità e in psicomotricità funzionale, oltre ai tanti metodi acquisiti con la specializzazione in Difettologia.

L’efficacia di questi e molti altri metodi è sperimentata dai pedagogisti clinici nei centri in cui esercitano la professione e illustrata nei diversi incontri magistrali. In particolare sono stati approfonditi i metodi Prudden (Prudden, 1976), Lewy (Léwy, 1968), Camusat (Camusat, 1965), Thea Bugnet (Bugnet, s.d., UPS, ISFAR-Firenze), Ramain (Ramain, s.d., UPS, ISFAR-Firenze), Orlic (Orlic, 2011), Pujade-Renaud (Pujade-Renaud, 1978), Olivaux (Olivaux, 1960).

In questa logica di revisione e di verifica sono stati perfino opportunamente rivisti nel tempo i nostri stessi metodi, tra cui lo Psico-con-tatto, una “pratica utile per chiunque senta la necessità di vincere gradualmente la tensione derivata da difficoltà e avversioni, da tutti quegli avvenimenti che si presentano a noi con un’intensa coloritura emotiva, e nel superare le situazioni di stress, riconquistare l’armonia e vivere la vita come atto di soddisfazione e di gioia” (Pesci, 1987), considerato poi troppo tecnicistico e perciò modificato. Come pure i metodi indicati in I giochi del triangolo (Pesci, 1982).

L’utilizzo e l’analisi sulla validità in questo lungo periodo ha interessato anche i suggerimenti che giungevano da importanti libri pubblicati da diverse case editrici italiane, e tra questi, i lavori di Picq, Vayer (Educazione psicomotoria e ritardo mentale, Roma, Armando, 1991), Le Boulch (Verso la scienza del movimento umano, Roma, Armando, 1992), Lapierre, Acouturier (La simbologia del movimento, Cremona, Edipsicologiche, 1998), Vayer (Educazione psicomotoria nell’età prescolastica, Roma, Armando, 1973), Feldenkrais (Conoscersi attraverso il movimento, Milano, Celuc, 1978), Argyle (La comunicazione non verbale nell’interazione sociale, Bari, Laterza, 1974), Fraisse (Psicologia del ritmo, Roma, Armando,1979), Jadoulle (Apprendimento della lettura e dislessia, Roma, Armando, 1996), De Bousingen (I metodi di rilassamento, Milano, Edizioni Paoline, 1972), Hall (La dimensione nascosta, Milano, Bompiani, 1982), Montagu (Il tatto, Milano, Garzanti, 1975), Von Lysebeth (La dinamica del respiro, Roma, Astrolabio, 1978), Yogi Ramackaraka (Respirazione e salute, Roma, La Bussola, 1975), Pizzamiglio (I disturbi del linguaggio, Milano, etas, 1968), Poggiali (I disturbi del linguaggio in età evolutiva, Calambrone [PI], Stella Maris, 1966), Schindler (Breviario di patologia della comunicazione, Torino, Omega, 1980), Kocher (La rieducazione dei dislessici, Roma, Armando, 1991), Leddomade (La dislessia problema relazionale, Roma, Armando, 1988), Mucchielli, Bourcier (La dislessia, Firenze, La Nuova Italia, 1974), Brauner, Brauner (L’educazione del bambino subnormale, Roma, Armando, 1978), Doman (Cosa fare per il vostro bambino cerebroleso, Roma, Armando, 1974).

Nonostante queste feconde occasioni di lettura, i pedagogisti clinici sentirono la necessità di sostare su lavori pubblicati all’estero e non tradotti in italiano, fu così che venne dato inizio alla traduzione dei più significativi, tra quelli in lingua francese: Tomatis, L’oreil et le langage (L’orecchio e il linguaggio; Paris, Seuil, 1999), Dropsy, Vivre dans son corp (Vivere nel proprio corpo; Paris, epi, 1996), Muller, Jeux de doigts, jeux de rytme (Gioco di dita, gioco di ritmo; Paris, A. Colin, 1973), Martinot, Manuelle de kinesiterapie respiratoire (Manuale di chinesiterapia respiratoria; Paris, Doin, 1976), Bandet, Vers l’apprentissage du langage écrit (Sull’apprendimento del linguaggio scritto; Paris, A. Colin, 1970), Egg, L’éducation de l’enfant retardé (L’educazione del bambino ritardato; Neuchatel, Delachaux et Niestlé, 1976).

Tra quelli di lingua tedesca, sono stati tradotti i libri di Ernst Meumann, pubblicati nei primi anni del Novecento, tra cui il già citato Abriss der experimentellen Paedagogik (Introduzione alla pedagogia sperimentale), e Intelligenz und Wille (Intelligenza e volontà; VG. Leipzig, Verlag von Quelle & Meyer, 1918) e il testo in lingua inglese Psychology of Learning: An Experimental Investigation of the Economy and Technique of Memory (Psicologia dell’apprendimento: un’indagine sperimentale dell’economia e della tecnica della memoria; Appleton NY, John Wallace Baird, 1967), opere che ancora oggi non sono state edite in lingua italiana.

Anche la traduzione dal russo dei testi di Vygotskij si è rivelata di capitale importanza per i pedagogisti clinici in quanto ha dato loro l’opportunità di acquisire illuminanti contributi scientifici e i suggerimenti necessari per far fronte all’avvilente destino dei soggetti in difficoltà e ripristinare i loro di­ritti sociali fortemente limitati. Vygotskij ha fornito i fondamenti scientifi­ci, metodologici e sociali che riteneva fossero presupposto insostituibile della scienza che si occupa dei sistemi educativi e formativi degli individui con alterazioni dello sviluppo psico-fisico e sensoriale. Per questo egli ha stilato suggerimenti teorici e tecnico-metodologici rivolti a una concreta conquista dell’autonomia delle persone in difficoltà. È ricorso alla sua vasta conoscenza, ha analizzato le ricerche sui vari processi dell’apprendimento e del comportamento, ha esposto i suoi criteri e i metodi di ricerca sperimentale, di elaborazione teorica e di valutazione ed ha esaminato ogni problema educativo e sociale, offrendoci, con ricchezza di particolari, svariati esempi con cui raggiungere l’integrazione sociale. Fondamenti di difettologia, una delle sue opere più importanti tradotta in italiano (1986), ci ha permesso di trovare ampiamente argomentato ogni a spetto di questo problema complesso e di cogliere l’invito a rompere vecchi schemi mentali per un nuovo modo di operare in direzione di un rinnovamento indispensabile. Da quanto emerge in questo lavoro, l’applicazione pratica e sistematica delle diverse strategie educative ben indirizza quanti intendono intraprendere la professione di pedagogista clinico ed effettuare i loro interventi con contributi innovativi. I valori, i contenuti, la tecnica e la metodologia pedagogica hanno trovato negli scritti del Vygotskij validi spunti di riflessione per una modifica radicale del pensiero pedagogico clinico.

L’opera vygotskijana è stata accolta con grande entusiasmo dai pedagogisti clinici, essa ha stimolato e sollecitato un’analisi critica, incitato a interrompere quei processi di anarchia pedagogica che vogliono scambiata l’integrazione con una concezione puramente aritmetica dell’insufficienza, con un’educazione condotta su un modulo quantitativo della sottrazione, che vuole ridotte nel numero le proposte didattiche e semplicemente rallentata la loro elaborazione.

Per un reale processo di integrazione non più deludente occorre che gli addetti ai lavori cessino di conformarsi all’opinione comune che l’handicappato è un malato per il quale si attuano interventi di pedagogia patologico-terapeutica intendendo di risolvere con l’ortopedia psichica e la cultura sensoriale, in termini rozzamente organici, medici, i problemi pedagogici e ogni compito educativo. Occorre che alla pedagogia-terapeutica, dallo spirito ospedaliero e dall’attenzione scrupolosa alle minuzie della malattia, venga abolita la certezza che la psiche può essere sviluppata e curata per mezzo di esercizi ripetuti, affini all’ammaestramento, mantenendo così viva la confusione tra educazione e approccio zoologico.

Una pedagogia che legge e descrive gli organi solo in senso anatomico, incapace di riconoscerli come importanti organi sociali e psicoaffettivi rischia di vedere nella persona in difficoltà solo il deficit, solo l’aspetto patologico e non anche l’enorme riserva di salute. È ora di dare inizio a un rapporto educativo strutturato su uno studio dinamico del soggetto e perciò capace di constatare la gravità della disarmonia di sviluppo, di comprendere ogni momento della sua vita trascorsa e delle sue esigenze di essere sociale; si tratta di dover studiare la persona non solo come fenomeno organogenetico, bensì conoscerne ogni suo aspetto sociogenetico e psicogenetico, cioè non studiare il deficit, ma il portatore di un deficit (Vygotskij, 1986, p. 10).

Del Vygotskij, oltre a curare e prefazionare il volume Fondamenti di difettologia, si è provveduto a tradurre dal russo altri lavori inediti che sono apparsi sulla rivista “L’insegnante specializzato”: Principi di educazione del bambino cieco e del bambino sordo (1985), Principi fondamentali per un piano di ricerca pedologico nel campo del disadattamento infantile (1992), Anomalie dello sviluppo culturale del bambino, Il problema dello sviluppo linguistico e dell’educazione del bambino sordomuto, I problemi della durata dell’infanzia del bambino mentalmente ritardato, Lo sviluppo culturale del bambino affetto da anomalie e da turbe del comportamento, Bilancio di un congresso sulle turbe del comportamento (1994).

La miriade di suggerimenti del Vygotskij ha indotto i pedagogisti clinici a sostenere un principio essenziale per la pedagogia clinica, ovvero “apprendere dall’handicappato” e a intervenire in suo aiuto solo dopo aver imparato la lezione, cioè solo dopo essere stati orientati sulle sue enormi risorse. Un apprendere dall’altro poi sostenuto anche negli scritti apparsi sulla rivista Esistenza.

Si conosce l’altro attraverso lo stare insieme per apprendere gli elementi che lo caratterizzano e giungere a una considerazione globale che non annulli la sua identità con semplici categorizzazioni riferite a quadri sindromici, a misurazioni e punteggi che concretizzano un fiscalismo protocollare.

La ricerca, oltre a impegnare i pedagogisti clinici nelle traduzioni di libri editi all’estero, ha offerto loro l’occasione di rivolgersi ai pedagogisti italiani e in particolare alle opere del pioniere del recupero degli handicappati, il professor Antonio Gonnelli-Cioni, con il sentito dovere di rompere l’impalcatura di silenzio che era stata creata attorno a lui, nonostante fosse l’unico che poteva vantare di aver gettato un ponte fra il presente e l’avvenire e aver indicato la via da seguire per raggiungere l’integrazione dei soggetti handicappati nella società.

L’accanita indagine su chi poteva essere considerato l’antesignano della pedagogia clinica fece raccogliere del materiale di studio assai interessante, tra cui il Manuale per le scuole (1887), la pubblicazione Per la fondazione d’un Istituto d’idioti in Italia (1888) apparsa in occasione della fondazione da parte del Gonnelli-Cioni dell’Istituto per idioti a Chiavari, e le tante notizie sull’apertura dell’altro Istituto per frenastenici a Vercurago (1889), oltre al materiale scientifico redatto per le sei conferenze tenute dal Gonnelli-Cioni a Genova nel 1889 su “L’educazione e l’istruzione degli idioti, imbecilli e tardivi”, nonché il contributo presentato alla conferenza nella sala della Società di Letture Scientifiche di Genova del maggio 1890, e il Manualetto di Pedagogia Speciale del 1898. Una prima documentazione significativa, questa, da cui si è appreso tutto ciò che il Gonnelli-Cioni aveva sostenuto e realizzato in tempi così remoti, unico e non imitato da alcuno per il lungo spazio di un decennio.

L’opera e l’impegno di questo grande Maestro furono divulgati per mezzo di libri, manuali e