IL CORPO VISSUTO

 ESPERIENZA CON UN GRUPPO DI BAMBINI DA DUE A TRE ANNI

DANIELA AVATANEO

L’esperienza educativa che qui riporto si è svolta presso un « Centro Didattico Educativo » su soggetti di età compresa tra i 24 e i 30 mesi.

Gli incontri di psicomotricità hanno avuto inizio nel mese di Settembre 1993 e sono continuati fino al Marzo 1994 momento in cui l’età dei bambini aveva raggiunto i 30 ed i 36 mesi.

Ho accettato di condurre questa esperienza per­ché ero certa che una educazione psicomotoria strutturata su una impalcatura di conoscenze di ciascun bambino che non cessa mai di evol­vere verso l’acquisizione di più complete realiz­zazioni di sé (o del Sé, in senso junghiano), in apertura ed interazione continua con l’ambiente, potesse favorire una diversa maturazione, un di­verso adattamento e diverse modalità interattive.

Verso lo stadio del corpo percepito

Tra la fine del settimo e l’inizio dell’ottavo mese per il bambino inizia la fase oggettuale, che du­rerà sino a 3 anni, durante la quale uno dei com­piti essenziali dello sviluppo psicologico è di permettere l’incontro con la realtà, e assicurare gradatamente un rapporto armonioso tra la real­tà interiore e quella esterna; in questa lunga tap­pa evolutiva, ci sono due periodi diversamente caratterizzati: il primo, che va dagli 8 ai 15/18 mesi, dell’oggetto libidinale, ed il secondo, da 15/18 mesi ai 3 anni, in cui l’interesse si sposta dalla madre all’ambiente.

In questo secondo periodo viene attivata una di­versa forma di vigilanza diffusa, connessa ad una grande attivazione corticale da parte della reticolare, se, infatti, sino a questo momento l’in­teresse del bambino era legato essenzialmente alla ricerca di oggetti familiari che gli avevano procurato piacere, ora la sua attenzione si orien­ta alla scoperta di oggetti nuovi.

Questo aspetto sfocia nell’attività esplorativa ed ha inizio un periodo molto particolare perché il bambino è ora un essere estremamente attivo e proiettato verso l’ambiente; la sua espansione vitale attiva si esprime nell’afferrare gli oggetti, nella capacità di spostarsi per impadronirsi atti­vamente di quanto vede. Il bambino allarga, con ritmo costante, il suo spazio vitale abbandonando la protezione della madre per esplorare il mondo, e tutto ciò favorisce molto sia l’espres­sione dell’aggiustamento che la stimolazione della funzione di veglia ed il rafforzamento dell’intenzionalità.

Sui piano educativo si pongono, a questo pun­to, due problemi, da una parte occorre favorire al massimo l’attività esplorativa nell’ambiente e, dall’altra far comprendere bene al bambino qua­li sono i limiti dell’esplorazione, facendo interve­nire la “funzione equilibratrice” che controlla la funzione di veglia.

Tutto questo deve permettere al bambino di in­terrompere un’azione, di iniziare a controllare il proprio impulso, di tollerare la frustrazione di rea­lizzare, nel continuum evolutivo, un aggiustamento controllato. Bisogna, quindi, saper porre dei limiti al bambino senza inibirlo, e, per realiz­zare questo, è opportuno utilizzare un basso numero di divieti e mantenerli coerenti. Questi elementi sono molto importanti perché un am­biente troppo permissivo ed incapace di conte­nere in maniera equilibrata l’espansione del bambino, genera insicurezza e favorisce la per­manenza di una motricità impulsiva che risulterà, poi, scarsamente controllabile.

Altri aspetti educativi importanti riguardano l’apprendimento delle prassie alimentari e l’educa­zione sfinterica; per quanto riguarda la capacità di alimentarsi in maniera autonoma, conceden­do al bambino la possibilità di condurre le pro­prie esperienze nell’uso dei vari oggetti, grati­ficando i piccoli successi e attirando la sua at­tenzione a correggere eventuali errori. L’evolu­zione delle prassie è collegata sia all’aspetto intenzionale dell’aggiustamento, che dipende dall’azione corticale di mantenimento dell’attività finalizzata, che all’evoluzione sul piano percet­tivo, che consente la verifica della soluzione.

Nell’educazione sfinterica, occorre precisare che prima dei 15 mesi non sono ancora maturi gli elementi necrologici che permettono il con­trollo volontario della muscolatura sfinterica striata e che è solo da questo momento, quindi, che il bambino può realizzare un apprendimento (e non un addestramento) che può portare a conseguire il controllo diurno a 2 anni e quello not­turno intorno ai 3. Gli atteggiamenti educativi a questo riguardo devono necessariamente esse­re privi di rigore eccessivo, di punizioni e di mortificazioni per il bambino, e trasmettere, al con­trario, sicurezza, affetto e fiducia.

Le condizioni per cui un soggetto può contene­re e rilasciare riguardano sia in sistemi muscolari di contenzione, che i sistemi muscolari di espulsione e che, la realizzazione del control­lo completo, passa dalla coscienza di pienezza, alla possibilità di trattenere con consape­volezza ed alla emissione volontaria e perciò da un periodo di maturazione sia somatica che psichica.

Un elemento importante da considerare è il lin­guaggio, abbiamo visto che intorno ai 6-17 mesi ha inizio la vocalizzazione costituita da balbettii; a 8 mesi, invece, si ha un periodo in cui il bambi­no inizia a ripetere le ultime parole udite (ecolalie), anche se con note di originalità. Verso i 10 mesi compaiono i primi suoni onomatopeici, torno ai 13/14 mesi si hanno le prime forme ver­bali e la comparsa dell’avverbio « no » quale forma di difesa dai fare o dal subire qualcosa che non gradisce. Successivamente avremo: la comparsa del pronome « te » a 15 mesi, l’uso di parole per designare oggetti o persone dai 18 fino ai 20 mesi, la « parola-frase » a 20 mesi circa, le prime proposizioni interrogative a 24 mesi. A 30 mesi compare il pronome « io » quale segno di affermazione della propria personalità, e, sempre in questo periodo, il bambino inco­mincia ad inquadrare elementari regole sintattiche (solo dopo i 3-14 anni il bambino acquisirà un vocabolario sufficientemente ricco per la co­mune vita di relazione, usandolo in maniera con­forme alle regole grammaticali e sintattiche).

Ho, volutamente, delineato in maniera estrema­mente schematica queste tappe del linguaggio, perché quello che mi interessa maggiormente sottolineare è lo stretto legame esistente, all’ini­zio del processo evolutivo, tra sviluppo del lin­guaggio ed evoluzione psicomotoria. E infatti, importante notare che inizialmente il linguaggio supporre l’atto motorio, favorendo i progressi percettivi e motori, e poi l’arricchimento dell’e­sperienza motoria, consente un sempre maggio­re ampliamento linguistico perché il bambino parla nel corso dell’aggiustamento. All’inizio del­lo sviluppo, quindi, l’interazione tra linguaggio e movimento è particolarmente importante ed influenzate dall’affettività (mentre alla fine dello sviluppo ognuno dei due settori è autonomo e non sono più influenzati l’uno dall’altro); quindi, ad ogni livello di sviluppo il linguaggio svolge un ruolo preciso, ma la sua influenza maggiore è nel periodo sensomotorio.

Il linguaggio ha un ruolo importante nello svilup­po percettivo perché, dopo che l’esplorazione di un oggetto è stata arricchita dalle possibilità for­nite dalla funzione simbolica linguistica, che consente di definire categorie e proprietà, si ha il trasferimento nel quadro linguistico di quelli che sono i dati immediati della percezione ed il loro ampliamento in un insieme articolato e sempre più coerente di elementi simbolici evocativi.

L’organizzazione spaziale ha, in questo perio­do, delle caratteristiche peculiari: fino ai 3 anni, lo spazio del bambino è uno spazio topologico, cioè dello spazio pratico che si trova sulla sua scala d’azione, che non ha né forma né dimen­sione, direttamente derivante dalla condotta esploratrice sperimentale che lo ha portato a de­finire una costruzione elementare dei rapporti spaziali ancora vincolate all’oggetto. Gli elementi fondamentali di questi rapporti spaziali sono: vicino/lontano, la successione degli elementi di un oggetto e dentro/fuori. « Questa geometria topologica, che è tipica del bambino fino a due anni e mezzo o tre anni, non conduce ad una sintesi d’insieme dove sia presente una molteplicità di elementi in figure individuali; è uno spa­zio interno ad ogni figura e non dunque uno spazio totale che ingloberebbe tutte le figure ». Le Boulch J.: « Lo sviluppo psicomotorio della nascita a sei anni », op. cit., pag. 77.

Un ultimo aspetto che mi interessa trattare guarda il riconoscimento, da parte del bambi­no, del proprio corpo come oggetto ai quale egli accede alla fine del periodo del corpo vissuto, cioè intorno ai 3 anni.

Si può dire, che fin dai primi stadi evolutivi, il bambino, tramite il legame simbiotico con la ma­dre, sente il corpo come un insieme unitario col­legato alle sensazioni interne e a quelle derivanti dalla globalità motoria; in seguito, tramite il ri­conoscimento visivo della madre, il suo corpo acquisisce una connotazione propria differen­ziata che si amplia ancora di più grazie all’esplo­razione ed all’attività prassica intenzionale a partire dai 15-18 mesi.

Vediamo, quindi, che la sensazione globale del corpo nel corso dell’azione è precedente al riconoscimento visivo dell’immagine del proprio corpo; è solo intorno ai 3 anni, infatti, che il bambino riconosce nell’immagine speculare di sé, il corpo che ha vissuto sino a quel momento, questo gli consente di accedere ad un’immagi­ne visiva grossolana del proprio corpo.

A partire da questo momento, egli sarà in gra­do, attraverso le esperienze corporee, di colle­gare l’immagine visiva ai vissuti sperimentali e di accedere alla progressiva strutturazione del­lo schema corporeo cosciente, che si realizzerà nel corso dello Stadio del Corpo Percepito.

L’osservazione iniziale dei bambini

Prima di iniziare a programmare e a svolgere le attività, ho deciso di dedicare alcuni incontri all’osservazione dei bambini durante vari mo­menti della giornata (l’ingresso, le varie attività ludiche, il pasto, il riposo pomeridiano, il momen­to dell’uscita ecc.), questo periodo mi ha con­sentito, oltre che di raccogliere dati utili alla conoscenza dei bambini, anche di diventare gradualmente una figura conosciuta e familiare.

Quadri di osservazione

1) Luca, 2 anni e 3 mesi

  1. frequenta il Centro dall’età di 10 mesi, con orario, al momento dell’osservazione, dalle 8 alle 17:30.

Non emergono problemi particolari all’interno della famiglia, i genitori mantengono buoni rap­porti con gli operatori del Centro e Luca è un bambino che appare abbastanza ben curato sia nell’abbigliamento che nella pulizia personale, è in buona salute e con una crescita fisica su­periore rispetto alla sua età.

Il controllo sfinterico delle urine non è comple­tamente acquisito, ma segnala quando ha ne­cessità di essere cambiato e riesce con mag­giore efficacia nel controllo delle feci.

Sono acquisite alcune prassie nell’abbigliamento: apre e chiude una cerniera lampo, riesce a slacciare ed allacciare le scarpe con il velcro, indossa la giacca da solo e riesce a sfilarsi ed infilarsi i pantaloni. Quando viene vestito colla­bora e cerca di fare molte cose da solo.

Buone le abilità manipolatorie, dimostra partico­lare interesse peri materiali plasmabili che im­pasta, rotola sul tavolo, li sa per fare piccole palline tra il pollice e l’indice ecc.

Sufficientemente autonomo nell’alimentazione, necessita di minimi aiuti da parte delle educa­trici, mastica abbastanza bene il cibo, ma mangia in fretta e molto.

Deambulazione, acquisita a 12 mesi, armonica ed equilibrata; capacità di correre e di saltare, anche da gradini, o altro, buona capacità di equilibrio generale e di arrampicarsi e scende­re da varie strutture.

È un bambino particolarmente vivace, che mo­stra di provare piacere in un’attività motoria spontanea che lo porta ad esplorare con interesse sia l’ambiente, che i vari materiali messi a disposizione.

Il linguaggio spontaneo è limitato e telegrafico, viene usato essenzialmente per esprimere ne­cessità e supportato da gesti significativi. Suffi­ciente il livello di comprensione dei messaggi verbali ed è capace di eseguire semplici com­piti su richiesta.

Nella relazione con gli educatori è affettuoso, espansivo e si avvicina spontaneamente; con i coetanei si mostra raramente aggressivo e, an­che se non si tratta ancora di veri e propri giochi organizzati, li cerca per giocare ed è cercato da­gli altri bambini. Si avvicina, incuriosito, agli adulti sconosciuti sorride e cerca subito un’interazione.

 

2) Matteo, 2 anni e 4 mesi

È inserito al Centro dall’età di 15 mesi con fa­scia oraria 9/17, le educatrici segnalano un inserimento difficoltoso e tutt’ora permangono problemi di distacco dalla madre quando lo accompagna al mattino. La crescita fisico-ponderale è scarsa ed il bambino è soggetto a frequen­ti episodi di disturbi da raffreddamento e gastro-intestinali.

Non ancora acquisito nessun elemento di controllo sfinterico.

Ci sono difficoltà alimentari, riferite anche a ca­sa, ed il bambino rifiuta spesso il cibo e neces­sita di molto aiuto al momento del pasto. Ha comunque le capacità prassiche per usare adeguatamente le posate.

Spesso cammina e corre in punta di piedi con scarsa coordinazione braccia/gambe, la deambulazione è stata acquisita a 15 mesi; è un bam­bino molto attivo ed assolutamente non controllato sul piano motorio, e talvolta emerge un movimento continuo, frenetico e non finalizzato che sembra essere, più che altro, espressione di scariche emozionali.

Ha qualche difficoltà di equilibrio nell’arrampicarsi, nel salto e quando sale e scende le scale. La capacità manipolatoria è ben affinata ed usa­ta nell’apprendimento di svariate prassie.

Il linguaggio è sufficientemente strutturato per l’età, ma Matteo è un bambino che parla poco.

Da un punto di vista affettivo-relazionale, si no­ta una grande ricerca di contatto fisico con le educatrici nei confronti dei quali è anche parti­colarmente affettuoso; con gi altri bambini è spesso aggressivo (talvolta morde) specialmente per il possesso dei giocattoli; ha reazioni di allontanamento e di diffidenza in presenza di adulti o in, e non conosce.

3) Giulia, 2 anni e 2 mesi

Frequenta il Centro dall’età di 16 mesi, è ben inserita anche se inizialmente ha incontrato cune difficoltà, la fascia oraria di frequenza è dal­le 10 alle 17; i genitori sono molto interessati a mantenere costanti rapporti con gli operatori ed offrono alla bambina un ambiente particolarmen­te stimolante ed interessante. Lo sviluppo fisico è nella norma e non emergono particolari pro­blemi di salute.

Non è del tutto acquisito il controllo sfinterico, ma talvolta la bambina segnala i bisogni prima di sporcare il pannolino e si allungano sempre di più i periodi in cui rimane asciutta.

Abbastanza autonoma nell’alimentazione, ma­neggia bene le posate, beve da sola e conclu­de il pasto con interventi minimi da parte delle educatrici.

La deambulazione, acquisita a 12 mesi, è coor­dinata ed equilibrata, Giulia corre, salta, si ar­rampica, sale e scende le scale, con adeguati appoggi, dimostrando sicurezza ed una certa intraprendenza.

Ha buone capacità manipolatrici che esprime in varie attività (es. costruire torri con i cubi, gio­care con le costruzioni e oggetti facili da smon­tare e rimontare, svestire le bambole, ecc.),

Lo sviluppo del linguaggio è buono, usa molte parole ed ha iniziato a comporle in frasi brevi (due/tre parole) e spesso usa aggettivi (bello, buono, brutto); fa comunque un uso frequente del linguaggio a scopo comunicativo e non necessariamente funzionale alle sue necessità, soprattutto negli scambi con gli adulti.

Dagli aspetti riguardanti la maturazione affet­tiva emerge che la bambina è espansiva con gli adulti conosciuti, ne ricerca il contatto fisi­co ed interagisce attivamente nel corso delle varie attività; è più timida nei confronti di per­sone che non conosce, ma si lascia avvicina­re e ben presto inizia ad interagisce spontaneamente.

Con i bambini assume comportamenti attivi e, anche se prevalentemente l’attività resta individuale, talvolta partecipa ai giochi ricercando la cooperazione degli altri.

4) Filippo, 2 anni e 6 mesi

È arrivato ai Centro nel mese di Maggio 1993 (a 2 anni e 2 mesi) ed ha avuto grandi problemi di inserimento e distacco dalla madre, che si so­no ripetuti all’inizio di Settembre quando ha ri­preso la frequenza e permangono tutt’ora. Spes­so Filippo non vuole nemmeno partecipare alle attività, chiede in continuazione quando arriva la madre e tollera poco i cambiamenti di ambien­te e di occupazione nel corso della giornata. Lo sviluppo somatico è in anticipo rispetto all’e­tà e non è soggetto a disturbi particolari.

Completamente acquisito il controllo sfinterico sia diurno che notturno, Filippo va in bagno da solo ed assolve autonomamente a tutti i compi­ti necessari.

Ha acquisito numerose prassie sia nell’abbigliamento, è in grado di spogliarsi da solo, aiutato con i bottoni, e di indossare da solo alcuni capi di vestiario, che in svariate attività di gioco e di vita quotidiana.

Nell’alimentazione, pur essendo perfettamente in grado di autonomia completa, ha manifesta­to una forte opposizione al momento del pasto con rifiuto di alimentarsi e talvolta anche di rimanere sedute a tavola, situazione, questa, che sta gradatamente superando; mentre la madre riferisce che questi problemi a casa non ci sono. La deambulazione è ben coordinata ed armo­nica, la motricità ampia con buona capacità di coordinazione dinamica e di equilibrio; è capa­ce di arrampicarsi, saltare, correre e giocare con i vari attrezzi a disposizione.

Il linguaggio è molto ben strutturato, con un vo­cabolario ampio ed articolato, Filippo è un bam­bino che comunica molto sia con gli adulti che con i bambini, designando oggetti ed azioni in maniera appropriata.

Sul piano affettivo-relazionale emerge un bambino che incontra qualche difficoltà iniziale nell’instaurare i rapporti con adulti che non cono­sce, è comunque espansivo e cordiale con le educatrici alle quali si rivolge talvolta anche per giocare o mostrare qualcosa che ha fatto o sia facendo.

È però un bambino passivo che attende ordini dall’educatore pur essendo attento e disponibile; comunque, quando partecipa, gioca con gli al­tri bambini e non ha manifestazioni aggressive nei loro confronti.

5) Tommaso, 2 anni e 3 mesi

È presente al Centro dall’età di 12 mesi, è ben inserito ed ha una frequenza giornaliera dalle 8 alle 18. Nella norma la crescita fisica.

Parzialmente acquisito il controllo sfinterico, oc­corre l’uso del pannolino durante il sonno sia diurno che notturno, necessita di un controllo orario da parte delle educatrici e di assistenza in bagno.

Sono presenti alcune prassie nell’abbigliamento, ma vengono spesso frenate dalla madre che limita un poco la sua autonomia emergente.

Abbastanza autonomo nell’alimentazione, rie­sce a portare a termine il pasto da solo an­che se si sporca molto e sparge il cibo fuori dal piatto.

La motricità è ben sviluppata, ha camminato a 11 mesi, e sufficientemente coordinata nell’esecuzione di svariate attività motorie spontanee, corsa, salto, arrampicate, strisciare, rotolare ecc.; è comunque ancora fortemente caratteriz­zata da una notevole mancanza di controllo. Le capacità manipolatorie sono grossolane e scarsamente efficaci.

Il linguaggio è povero ed utilizzato in maniera estremamente limitata nella comunicazione con gli altri, e spesso molte parole risultano incomprensibili.

Sul piano affettivo-relazionale, Tommaso è un bambino affettuoso ed espansivo, che si avvi­cina spontaneamente agli altri e che appare mol­to interessato alle persone che lo circondano; con gli altri bambini è spesso aggressivo in ma­niera improvvisa, anche se generalmente gio­ca e collabora volentieri a svariate attività.

 

6) Sara, 2 anni

Quando ho iniziato la mia osservazione, Sara aveva appena terminato il periodo di inserimento ed iniziata la frequenza dalle 10 alle 18; erano ancora presenti delle difficoltà di distacco dal­la madre che poi sono state gradatamente su­perate.

Adeguato lo sviluppo somatico, non risultano es­serci particolari problemi di salute. È ancora da realizzare il controllo sfinterico, tal­volta, però, se viene accompagnata in bagno prima di sporcarsi, riesce ad usare il vasino.

Ha bisogno di aiuto per il pasto ma se sollecitata a fare anche da sola, quando accetta, riesce ad usare abbastanza bene il cucchiaio, ma non la forchetta.

Non ci sono comportamenti autonomi nell’abbigliamento, e si oppone a qualunque tentativo delle educatrici quando la sollecitano.

Nell’attività motoria è frenata e timorosa, la cor­sa manca di coordinazione e la sua espansio­ne nell’ambiente è molto limitata, cade spesso ed è impacciata nell’uso di tricicli, dondoli, se­die e poltroncine. Sono più affinate le capacità manipolatorie ed alcune prassie necessarie all’uso di giocattoli e strumenti didattici.

Il linguaggio ha un’espansione minima e spes­so, anche per dissentire o assentire, usa l’e­spressione gestuale; comunque l’impressione prevalente è che non si tratti tanto di una scar­sa capacità linguistica, quanto piuttosto di una sorta di inibizione che ha un effetto frenante al­la manifestazione elocutoria.

Sul piano relazionale, Sara si presenta come una bambina timida e diffidente che raramente si avvicina in maniera spontanea, comunque, se viene avvicinata, non rifiuta il contatto, né cer­ca di appartarsi; appare spesso intimorita davanti a situazioni nuove e ricerca insistentemente con lo sguardo la presenza di un adulto di rife­rimento.

Ha spesso manifestazioni di gelosia nei confronti degli altri bambini che talvolta aggredisce per strappare loro i giocattoli.

7) Paola, 2 anni e 1 mese

Frequenta dall’età di 15 mesi, è ben inserita e la sua permanenza giornaliera è dalle 8,30 alle 16,30; Paola è una bambina molto vivace ed arriva, lo sviluppo fisico è molto buono e, anche nel periodo invernale, è assai difficile che si ammali.

Quasi completamente realizzato il controllo sfinterico, si verifica ancora qualche incidente du­rante il giorno, però, se viene effettuato un con­trollo periodico da parte delle educatrici, ha bi­sogno del pannolino solo durante la notte. Quan­do va in bagno, anche se è accompagnata, di­mostra una certa intenzione di autonomia e rie­sce a fare molte cose da sola.

Ha un buon grado di autonomia nell’abbigliamento, riesce a spogliarsi da sola e ad infilarsi calze, gonna, pantaloni e giacca o cappotto, co­me pure ha acquisito prassie relative all’uso del­la cerniera lampo, bottoni automatici e chiusure delle scarpe con il velcro.

È autonoma nell’alimentazione, impugna ed usa correttamente il cucchiaio e la forchetta e l’aiu­to di cui necessita è assolutamente minimo.

Ha buone capacità sul piano motorio, la deambulazione, realizzata a 12 mesi, è ben coordi­nata ed armoniosa, la bambina dimostra un’attività motoria articolata ed un buon livello di equi­librio che si esprimono in svariate modalità: cor­sa, salto, arrampicate, salire e scendere le scale con appoggio laterale, uso di svariati ausili di gioco presenti nell’ambiente (dondoli, tricicli, sci­volo, tappeti per saltare ecc.).

La sua motricità è caratterizzata da una notevo­le espansione nell’ambiente che esplora con entusiasmo ed attenzione.

L’abilità manipolatoria è espressa sia nelle va­rie attività proposte che in quelle spontanee e si realizza in prassie fino-motorie delle mani e delle dita.

Paola dispone di un vocabolario ricce, utilizza­to con competenza; è anche interessata a co­noscere parole nuove e chiede molto spesso i nomi degli oggetti che non conosce.

Nella sfera affettivo-relazionale, è una bambina cordiale, espansiva ed affettuosa con coloro che la circondano, è allegro e vitale, si avvicina spon-taneamente a chi non conosce, saluta, dice il suo nome e chiede quello dell’altro. Con gli al­tri bambini assume spesso ruoli da leader sen­za essere aggressiva, ama molto giocare con i coetanei e ne ricerca la vicinanza anche se gio­ca da sola.

8) Silvia, 2 anni e 4 mesi

È molto ben inserito dall’età di 2 anni, la frequen­za giornaliera è dalle 8,30 alle 17,30; la cresci­ta fisica è nella norma e la bambina è in buono stato di salute.

Ha acquisito il controllo sfinterico ed è in grado di provvedere in maniera autonoma,, nelle operazioni di pulizia ha realizzato alcune abilità (si lava le mani e la faccia, si asciuga con attenzione e tenta di pettinarsi).

È capace di spogliarsi completamente ed anche di rivestirsi se viene aiutata a riconoscere il dritto ed il rovescio degli indumenti; usa cerniere lampo, bottoni a pressione, chiusure a velcro ed anche bottoni grandi.

Nell’alimentazione è autonoma e può conclude­re un pasto senza aiuto, utilizzando con abilità il cucchiaio e la forchetta.

Il livello motorio è buono, la deambulazione (acquisita a 12 mesi) è armoniosa, sicura e ben coordinata, sale le scale anche senza appoggio, senza alternate i passi, e le scende con appog­gio saltuario; negli spostamenti è ben equilibra­ta, evita gli ostacoli ed è capace di effettuare cambiamenti ed inversioni di marcia con rapi­dità, salta, corre e si arrampica con abilità.

La capacità di manipolazione è espressione di una buona coordinazione nei movimenti delle mani e delle dita ed è ampia la realizzazione di prassie efficaci in numerose attività (impastare, incollare, ritagliare forme semplici, infilare grandi perle, ecc.).

Ha raggiunto un buon livello linguistico, il voca­bolario e ricco e vario, anche se non è una bar» bina che parla molto.

Dal punto di vista affettivo-relazionale, Silvia si mostra cordiale ed espansiva, anche se non particolarmente affettuosa, nei rapporti con gli adulti conosciuti, ma talvolta tende ad appartarsi per brevi periodi e si oppone agli inviti dr partecipa­re ai loro giochi.

Con i bambini riesce a collaborare nei giochi, non mostra comportamenti aggressivi e spes­so cerca di aiutarli, anche se non le viene ri­chiesto.

Da queste linee generali di osservazione, emer­ge chiaramente come, anche in età cronologi­che uguali, ci siano numerose differenze indi­viduali sia nello sviluppo in generale, che nelle caratteristiche personologiche di ciascuno.

Questo viene a confermare quanto emerge da numerosi studi sull’evoluzione i quali indicano come il bagaglio genetico e l’apprendimento sia­no strutturati in o un insieme di reciproche influen­ze. Tali studi, dimostrano che in termini di tappe susseguenti, non tutto si sviluppa ugualmente e negli stessi tempi in ogni individuo, e che, alzi, l’unicità individuale è data anche da queste differenze sul piano dello sviluppo (naturalmente ove non vi siano elementi patologici).

In ogni caso, la mia azione si è basata sulla con­vinzione che tutti i bambini potessero trarre dei benefici dall’esperienza di una educazione psicomotoria strutturato in modo da rispondere con attenzione alle loro esigenze evolutive.

È fondamentale, infatti, che l’educazione psicomotoria prenda assolutamente le distanze da qualsiasi metodica di apprendimento motorio che, mirando esclusivamente alla performance, conduce solo ad un mero «addestramento» dei bambini, rendendo il movimento meccanico e realizzando un’azione inficiante sulla spontaneità della risposta motoria.

Esperienza pratica

Per la scelta dei materiali da utilizzare mi sono orientata su materiali che consentissero sia di stimolare l’intenzionalità e la voglia di sperimen­tare dei bambini, che di proporre attività e gio­chi finalizzati allo sviluppo ed al consolidamento di determinate funzioni.

Pertanto, la stanza è stata attrezzata con:

  • palloni
  • palle di gomma morbida e di stoffa
  • palline tipo tennis
  • palline di varie dimensioni, materiali e colori
  • cerchi di varie dimensioni
  • cuscini, in gommapiuma di ca. 30 cm di spessore, di varie forme geometriche (paral-lelepipedi, cilindri, cubi, triangoli, trapezi ecc.).
  • grandi mattoni di plastica componibili
  • elementi di plastica da comporre per formare varie strutture (porte, camminamenti sopraelevati, ponti ecc.)
  • cuscini di varie dimensioni, imbottiti di piume
  • una grande struttura « a giorno » (che i bambini chiamano « il castello »), a forma di cu­bo, formata da stecche e montanti di legno, sulla quale è possibile arrampicarsi, e che all’interno dispone di vari pianali che posso­no essere spostati e posizionati a piacere; ad una delle uscite è inoltre possibile aggan­ciare uno scivolo.
  • una vasca rotonda, che in estate viene usa­ta come piccola piscina in giardino, detta va­sca è sufficientemente ampia da accogliere 4/5 bambini ed è anche abbastanza legge­ra in modo da poter essere sollevata ed appoggiata alla parete quando occorre avere il maggior spazio libero possibile.
  • vari materassi in gommapiuma di diverso
  • spessore (2 di cm 30 ca. ed altri di ca. 5 cm)
  • due panche di legno di misura giusta per­ché possano sedervi i bambini
  • un riproduttore di musicassette
  • oggetti sonori di vario tipo
  • una serie di scatole di cartone di varie dimen­sioni.

Si tratta, in buona parte, di materiale atto a fa­vorire il più possibile delle risposte spontanee e creative da parte dei bambini; ho provveduto affinché esso fosse sempre mantenuto in buo­no stato ed in quantità adeguata al numero dei bambini.

Pur essendoci, un posto ben preciso dove riporrei vari oggetti, in alcune sedute ho ritenuto opportuno far trovare ai bambini buona parte del materiale già disposto in ordine sparso nell’ambiente così da stimolare la loro voglia di esplo­rare spontaneamente; oppure ho invitato i bam­bini a scegliere da soli quello che desiderava­no, o, ancora, ho indicato io quale materiale an­dare a prendere.

Questo è importante perché, sfruttando anche la disposizione diversa del materiale, è possibi­le proporre situazioni diversificate in maniera di­namica anche se pensate in un insieme coor­dinato e coerente e non semplicemente improv­visate; così si evita anche di scivolare nel con­testo di un «gioco didattico» strutturato che non risponde certamente ai criteri di un’educazione psicomotoria.

Gli oggetti, infatti, sono molto vari e non sono oggetti « psicomotori » in quanto tali, ma ognu­no di essi rappresenta, per il bambino, la possi­bilità di vivere numerose esperienze che lo coinvolgono globalmente e lo possono aiutare nella scoperta di se stesso, dell’ambiente e del­le sue interazioni con esso.

In generale, durante i primi incontri con i bam­bini, ho cercato di proporre un solo materiale per volta in modo che potessero viverlo con maggiore partecipazione, e solo gradualmente ho introdotto gli altri, seguendo lo stesso crite­rio; in seguito è stato possibile lavorare introdu­cendo anche due o tre materiali diversi a se­conda di quanto mi ero prefissata di proporre ai bambini.

Programmazione di attività proposte

Qualsiasi programmazione nel campo dell’edu­cazione psicomotoria deve necessariamente partire dalla motricità spontanea del bambino e dalla sue competenze corporee. Solo così, è possibile rispondere alle esigenze funzionali del bambino, per aiutarlo a porre le basi strutturanti atte ad avviarlo alla realizzazione della propria immagine del corpo con sicurezza ed autono­mia; aspetto, questo, che rappresenta il centro dinamico della personalità, e ad avere degli scambi equilibrati con il suo ambiente.

Sono convinta, infatti, che occorra porsi in un ottica che veda nell’educazione psicomotoria non un intervento atto a « costituire » delle com­petenze, ma piuttosto uno strumento utile a fa­vorire e sostenere il pieno sviluppo delle facoltà « in fieri » che l’individuo ha in sé; conia consa­pevolezza, quindi, che questa azione educati­va non ha il compito né di plasmare, né di costruire nulla, ma ha soprattutto quello di « con­durre fuori » (da « ex-ducere ») dal bambino, se­condo l’antico concetto socratico della maieutica, quelle che sono le sue potenzialità e di faci­litare i rapporti che il bambino stabilisce con l’ambiente che lo circonda.

Pertanto, ho cercato di strutturare la mia pro­grammazione consapevole del fatto che l’azio­ne educativa della psicomotricità deve seguire lo sviluppo del bambino favorendone la normale evoluzione, e contemporaneamente astenersi da interventi inopportuni dai quali non potreb­bero scaturire altro che delle forzature inutili le quali possono avere anche un effetto frenante la globalità dello sviluppo.

Questo, naturalmente, non significa che tutto debba essere improvvisato o improntato sul me­todo del « lasciar fare » o di una permissività sel­vaggia ed incontrollata. Infatti, l’attuazione delle scelte educative, rivolgendosi al bambino nella sua globalità nell’offrirgli tutta una serie di stimoli adeguati, deve essere strutturata, organizzata e preparata in modo tale da essere adeguata al momento di sviluppo funzionale in cui si trova. Nella programmazione, i punti fondamentali che hanno fatto da filo conduttore nelle varie attività proposte sono state:

1)  Le funzioni affettivo-energetiche, ossia gli aspetti relazionali.

2) Il favorire l’espressione dell’intenzionalità, sia nei confronti degli altri che degli oggetti, lasciando ampio spazio al gioco ed all’espres­sione libera; ciò consente di attuare delle vigilanze specifiche nei confronti degli oggetti e delle situazioni e quindi si ha la possibilità di evoluzione sul piano dell’aggiustamento.

Il sostenere lo sviluppo della funzione di aggiustamento globale senso-motorio; e inizia­re a porre i primi elementi necessari per il passaggio dall’aggiustamento impulsivo a quello controllato (che si realizzerà appieno nel periodo successivo).

 

Esempi di esperienze vissute

Negli incontri che sono seguiti niente è stato cosi strutturato come siamo costretti ad esporre qui di seguito le attività sono state bensì modulate tenendo conto dei dati via via emergenti e che così possiamo riassumere:

  • La sala, prima di dare accesso ai bambini, viene arricchita all’interno:
    • con dei cerchi o delle palle di varie dimen­sioni o degli scatoloni o dei cuscini di forme geometriche o dei grandi mattoni di plasti­ca ecc.
    • in seguito si possono combinare due o più materiali e poi si lasciano i bambini liberi di esplorare e di giocare liberamente con quan­to hanno a disposizione.
  • sfruttare « il castello » (la grande struttura in legno per arrampicarsi) per creare, associandovi altri elementi, una sorta di percor­so che offra la possibilità di agire varie situazioni, ad esempio: mettendo una pan­ca davanti all’entrata in modo tale che, per entrare, il bambino possa o passare sotto, strisciando sulla pancia, oppure salire sulla panca ed entrare lasciandosi scivolare da una stretta apertura. All’interno i vari pianali possono essere sistemati in modo tale da creare dislivelli da superare, all’uscita si può posizionare lo scivolo, oppure lasciare il salto mettendo i materassi ed i cuscini a terra per saltarvi sopra. Questo è un gioco molto ama­to dai bambini che non finiscono mai di crea­re situazioni nuove per utilizzare quello che viene proposto.
  • costruire con grandi mattoni di plastica (al­tezza 8 cm) delle strade, piattaforme o altro su cui spostarsi.
  • usare i cerchi con i loro supporti e gli altri ele­menti componibili per costruire delle specie di tunnel in cui passare.
  • invitare i bambini a camminare nella sala cer­cando di: « andare dove non c’è nessuno » (anche perché solitamente i bambini tendo­no a stare raggruppati), e dicendo loro di fare attenzione agli altri ed agli ostacoli, poi si ripete più volte restringendo sempre di più lo spazio in cui muoversi.
  • gioco delle “casette”: si usano cuscini, cer­chi ed altri materiali per costruire, sparse nella sala, una casetta per ogni bambino, poi si in­vitano i bambini a spostarsi liberamente e, al segnale, devono andare nella casetta; pia­no piano viene diminuito il numero delle ca­sette fino ad averne una sola dove stare tutti insieme,
  • «le scatoline magiche »‘. i bambini stanno accucciati a terra e l’operatore indica cosa, o quale animale, uscirà dalla scatolina quan­do essa si aprirà.
  • giochi fatti con girotondi di vario tipo com­presi quelli in cui prima si cerca di fare un cerchio « grande grande » e poi di stare tutti stretti « vicini vicini ».
  • uso delle filastrocche per fare, tenendosi per mano, evoluzioni nella saia (es. « il serpen­te », « il trenino », « la lumaca », « l’elefante »).

10)giocare con gli scatoloni e la musica: si di­stribuiscono gli scatoloni nello spazio

     ed i bambini sono dentro quando c’è silenzio ed escono fuori, muovendosi

     liberamente, quando sentono la musica.

   11)dire ai bambini di muoversi nella stanza fa­cendo molto rumore e poi invitarli a

        cerca­re di fare il meno rumore possibile.

    12)a due, seduti di fronte con le gambe divari­cate, far rotolare un pallone dall’uno

         all’al­tro. In seguito si può aumentare gradatamente il numero dei bambini sino a

        forma­re un unico cerchio.

    13)usare la grande vasca per lanciarvi dentro i palloni

    14)strutturare dei percorsi nei quali i bambi­ni si trovino a dover attuare vari

         compor­tamenti:

  • strisciare o gattonare sotto panche o altro
  • camminare sopra i mattoni
  • saltare o scendere da uno sgabellino
  • scavalcare un ostacolo
  • camminare sopra i cuscini di piume
  • camminare nei cerchi messi in fila, ecc.; all’interno dei percorsi i bambini si aggiusta­no liberamente senza che vengano date in­dicazioni né di inizio o fine del percorso, né sulle modalità da utilizzare.

       15)il gioco « del pavimento che si muove »: si usano i materassini bassi sotto ai

            quali ven­gono poste palle di varie dimensioni, ed i cuscini di gommapiuma, in

            modo tale da creare, appunto un fondo instabile sopra ai quale i bambini si

            spostano, camminano, gattonano o cercano di tenersi in equilibrio sia in piedi

           che seduti.

   16)vari giochi nei quali i bambini possono vi­vere le nozioni di vicino/lontano,

        dentro/ fuori.

        17)gioco di « uno.., due.., tre.., stella! » (versio­ne semplificata de « le belle

             statuine »).

        18)quando è stato possibile uscire, ho sfrutta­to il giardino prevalentemente per

            l’aggiustamento globale spontaneo inserendo anche materiali diversi con i

           quali i bambi­ni potessero giocare (una pedana inclinata per salire e saltare,

           ceppi di legno, blocchi in legno di vario tipo e dimensioni).

Questi sono solo degli esempi di quanto è stato proposto ai bambini, peraltro oltre a ciò è stato dato un ampio spazio all’aggiustamento spon­taneo, e all’uso libero dei materiali.

Penso, infatti, che sia molto importante dosare gradualmente le proposte e le situazioni, dan­do così al bambino la possibilità di viverle ap­pieno, senza inondarlo con troppe proposte che non sono nel rispetto dei suoi tempi.

Soprattutto si tratta di rispondere all’esigenza dei bambini in modo tale da aiutarli a concretizzare gradualmente la loro espressione unitaria di sé sul piano affettivo e comunicativo, e ad eserci­tare la possibilità di raggiungere un adeguato equilibrio tra motricità spontanea e controllo. Particolare attenzione è stata rivolta all’aspetto ludico-affettivo delle attività, perché i bambini po­tessero sempre vivere le loro esperienze in un’atmosfera piacevole e gioiosa; attraverso il gioco, infatti, i bambini apprendono e si sviluppano, ed esso costituisce un fattore motivante per l’apprendimento.

La scoperta, il ragionamento ed il pensiero sca­turiscono dall’attività spontanea del bambino che apprende attraverso la partecipazione di­retta ed attiva, in situazioni concrete, dove ven­gono poste le basi per la soluzione dei problemi e per lo sviluppo del pensiero creativo.

Le risposte positive a quello che di volta in vol­ta veniva proposto durante gli incontri, si è espresso in una sempre maggiore partecipazio­ne, nell’evoluzione di uso del materiale in attività durevoli e creative, nell’entusiasmo dimostrato davanti alle situazioni nuove.

Ho potuto notare molti cambiamenti nel compor­tamento di alcuni bambini, specie negli aspetti relazioni all’interno del gruppo che si sono an­dati via via arricchendo. I bambini hanno rivol­to sempre più attenzione agli altri e i periodi di gioco in cui si presentano comportamenti interattivi e cooperazione sono notevolmente ampliati anche nel corso delle attività spontanee; in questa prospettiva, l’impressione generale che si ricava è quella di una situazione di armo­nia, nella quale gli altri diventano dei referenti importanti sul piano della comunicazione.

Parimenti ho potuto constatare un’evoluzione positiva dei comportamenti di isolamento e di ritiro che avevo rilevato; soprattutto, ho notato un maggior cambiamento in Filippo che, supe­rata la tendenza alla passività, si è dimostrato un bambino allegro e socievole con molte ini­ziative spontanee, attento ed interessato.

Anche Matteo (del quale, oltre alle manifestazioni aggressive, avevo sottolineato l’andatura in pun­ta di piedi, le difficoltà di equilibrio e la grande agitazione motoria) ha fatto rilevare dei cambia­menti importanti sia nella deambulazione, che nell’equilibrio e, parallelamente, nell’aggiustamento motorio spontaneo più armonioso, con­trollato e adeguato alle stimolazioni dell’am­biente.

Il lavoro realizzato ha sortito infine un effetto po­sitivo anche sul piano linguistico. Quello che mi ero proposta di dimostrare era che l’attuazione di un intervento psicomotorio educativo poteva rivestire una grande importan­za già a partire da età precoci e questa ipotesi l’ho vista confermata dai risultati raggiunti.

Da Rivista L’insegnante specializzato, 2/94 – 3/94

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