LO PSICODRAMMA PEDAGOGICO

ROSI GALLENI FABBIANI

Secondo J. L. Moreno, creatore dello psicodramma, la spontaneità permette ali’individuo di trovare soluzioni adeguate di fronte a si­tuazioni problematiche, difficili o semplice­mente nuove ed inusuali, soluzioni che non rimangano allo stato di idea, ma si trasforma­no rapidamente in azione; questo fatto rende possibile una comprensione più profonda dei momenti vissuti, che coinvolge sia aspetti in­tellettuali che emotivi ed affettivi, integrati in un atteggiamento più attivo e partecipe rispet­to agli accadimenti esterni ed interni.

Questi elementi creativi e plastici, che permettono un adattamento flessibile e non alie­nante all’ambiente, fanno della spontaneità in­tesa in tal senso un elemento di primaria im­portanza nel corso del processo educativo; per favorirla, occorre creare le condizioni più adatte affinché possa esprimersi ed esercitarsi, trovando nel mezzo sociale la strada che porta alla conoscenza ed all’espressione del­la propria interiorità.

Il concetto di educazione è stato considerato nel tempo da diverse angolazioni, ma i criteri che prevalgono attualmente sono quello sociologico e quello biopsicologico: dal punto di vista sociologico, essa si propone di con­servare e trasmettere la cultura, preparando le nuove generazioni a sostituire quelle adul­te, che gradatamente si ritirano dalle funzio­ni attive della vita sociale; dal punto di vista biopsicologico, il suo scopo consiste nel por­tare l’individuo a sviluppare la propria perso­nalità, tenendo conto delle sue potenzialità in­trinseche.

In sintesi, educare (dal latino educare= con­durre fuori) consiste allora nell’indirizzare ciò che è verso un’attualizzazione piena ed espan­siva, orientata nel senso della convivenza so­ciale, rispettando però sempre la realtà singo­la, affinché i bisogni individuali e quelli collet­tivi vengano rispettati.

L’educazione deve ave­re un carattere dinamico, essendo molto di più di un semplice addestramento; educare non è preparare per ripetere nello stesso identico modo, ma preparare per applicare i frutti dell’esperienza passata alle nuove si­tuazioni, che esigono delle soluzioni origina­li, ricordando che il presente non è mai esat­tamente uguale al passato. Gli sforzi del passato devono contribuire a risolvere le diffi­coltà attuali, così l’educazione è anche cumu­lativa, perché se non ci fosse alcuna continui­tà, ogni generazione dovrebbe reiniziare il proprio processo di acculturazione, che poi morirebbe con lei. Il dinamismo educativo è strettamente collegato con il processo socia­le; le giovani generazioni non ricevono passivamente il patrimonio culturale trasmesso loro, ma lo rendono idoneo alle nuove neces­sità, dovute alle modifiche che ininterrotta­mente la società subisce nel corso del suo processo evolutivo.

Favorire lo sviluppo del pensiero creativo di­venta così un importante mezzo di trasfor­mazione, capace di promuovere un rapporto individuo-ambiente meno rigido, ove l’essere umane non sia più schiavo dei modelli cul­turali da lui stesso sviluppati.

La didattica moderna si è preoccupata di cer­care vie alternative ai metodi tradizionali, che privilegiano la trasmissione delle conoscenze attraverso il linguaggio verbale, includendo” quelle attività esplorative ed espressive, che non trascurano la dimensione affettiva ed emo­tiva dell’apprendimento, la cui integrazione può permettere una comprensione più auten­tica e globale.

L’ambiente scolastico generalmente non fa­vorisce l’espressione piena dell’attività del bambino e dell’adolescente; esso presenta delle caratteristiche chiaramente definite (le aule strutturate in modo rigido, il tempo mi­surato delle lezioni e della ricreazione, gli esa­mi, le interrogazioni, etc.), ruoli fisi e peculia­ri vie di comunicazione, che lo rendono re­frattario a qualsiasi tentativo di rinnovamen­to che non venga imposto dall’alto, per vie ufficiali. Questa limitazione si ripercuote sul­le funzioni intellettive ed anche affettive del­l’educando, portandolo a coltivare degli atteggiamenti passivi, a detrimento delle caratte­ristiche dinamiche della sua struttura mentale. Per tutte queste ragioni, è indispensabile in­trodurre tecniche diverse nella scuola, affin­ché la partecipazione dell’individuo al proprio processo educativo sia ogni volta più attiva; lo psicodramma pedagogico, che si propone di creare le condizioni più adatte all’espres­sione della spontaneità, si presta ad essere utilizzato per favorire un progressivo avvicinamento dei metodi di insegnamento alle esi­genze più disattese del soggetto da educare. Il termine psicodrannma deriva dalle parole greche “psychè” (anima, psiche) e “drama” (azione); esso indica un tipo di terapia di grup­po basata sull’azione e l’interazione dei mem­bri, i quali non si limitano a parlare dei pro­pri problemi, conflitti, bisogni, ecc., ma li rappresentano mediante particolari tecniche drammatiche, in parte specifiche, in parte de­rivate dal teatro.

Lo psicodramma, in quanto mira alla modifica di certi atteggiamenti, attraverso la presa di coscienza e l’elaborazione di nuove modalità di espressione e interazione, è sempre terapeu­tico e pedagogico, ma, affinché sia possibile applicarlo alla scuola, occorre privilegiare il secondo aspetto, restringendo l’intervento al campo dell’apprendimento e dei rapporti de­finiti all’interno della classe; a differenza dello psicodramma terapeutico, che coinvolge tutti i ruoli dell’individuo (padre, madre, fi­glio, fratello, amico, alunno, etc.), quello pe­dagogico mette in gioco soltanto i ruoli insegnante-alunno, pur nella ricchezza delle loro varie implicazioni. Questa regola molto im­portante deve essere rispettata per non inva­dere aree della personalità che non rientrano nel campo dell’attività educativa della scuola e farne uno strumento che può essere adope­rato con successo in tante situazioni, per va­lutare l’apprendimento, per approfondire concetti precedentemente trasmessi in modo tra­dizionale, per scoprire la natura delle difficol­tà degli alunni nel processo d’acquisizione della conoscenza.

Gli elementi dello psìcodramma pedagogico

Come nello psicodramma terapeutico, essi so­no cinque, ma modificati opportunamente per adeguare questa tecnica alla scuola.

1) Il protagonista è l’attore della drammatiz-zazione, colui che porta l’argomento e lo gio­ca; può essere una persona, un insieme di due o tre persone od anche tutto il gruppo. Nello psicodramma pedagogico, il protagoni­sta è sempre un alunno, che deve essere scel­to sulla base del suo coinvolgimento nell’argomento da trattare, osservando il modo in cui interviene nella discussione preliminare, non solo verbalmente, ma anche con atteggia­menti corporei e posturali; la considerazione di questi elementi provoca spesso l’emergen­za di soggetti che abitualmente rimangono ai margini della vita della classe oppure corregge il modo di porsi di fronte allo studio di altri che trascurano tutto ciò che non sia con­tenuto nei libri di testo.

Questo atteggiamento verso il gruppo fa sì che a poco a poco la sua fisionomia si mo­difichi, perché si destrutturano ruoli fissi il primo della classe, l’indisciplinato, il meno attento, etc.) e si costituiscono rapporti più dinamici e costruttivi; spesso i ragazzi più passivi ed indifferenti trovano nella drammatizzazione una strada espressiva diversa ed altri, abituati a studiare tanto, ma solo in modo mnemonico, hanno la possibilità di scopri­re che la vera conoscenza ha anche colori, forme, movimenti.

Occorre tenere presente che la proposta di uscire dal ruolo passivo e fisso per lavorare su un argomento didattico con un contributo personale corporeo e mentale, può provocare nei soggetti una certa paura e timidezza ini­ziali, che lentamente lasceranno il posto ad atteggiamenti più partecipativi e sicuri; è im­portante che i ragazzi imparino a rispettare le caratteristiche di ogni protagonista, le immagini interiori che egli propone, i soli punti di vista, per intervenire poi successivamente, proponendo le proprie correzioni ed obiezioni ai tema trattato.

2) L’uditorio costituisce la cassa di risonan­za di ciò che accade sulla scena ed è forma­to dall’insieme degli alunni che assistono alla rappresentazione messa in atto dal protago­nista; essi non solo passivi, in quanto par­tecipano a ciò che si sta svolgendo davanti a loro in modo diverso a seconda della perso­nalità di ognuno, con un coinvolgimento che alla fine si esprime attraverso commenti, ri­chieste di modifiche alla drammatizzazione, chiarimenti sugli eventi e sui personaggi rappresentati, etc.

3) Il direttore è il regista della drammatizzazione e nello psicodramma pedagogico que­sta funzione verrà svolta sempre dall’inse­gnante, che provvederà a riscaldare il grup­po, a scegliere l’emergente che diverrà protagonista, ad organizzare la rappresentazione nelle sue varie sequenze, a dare indicazioni sui ruoli da giocare, a coordinare i commenti finali per favorire una più attenta analisi ed elaborazione degli elementi emersi. Per po­ter svolgere questo compito, è bene che il direttore rimanga fuori dalla scena; nella fa­se finale egli potrà verificare se la comprensione dell’argomento agito sia risultata più autentica e profonda.

4) L’io-ausiliare aiuta il direttore, mettendo in atto le sue consegne, giocando i ruoli stabili­ti, contribuendo con la sua partecipazione vi­va a mantenere un buon livello di spontaneità e creatività; nello psicodramma pedagogi­co, l’io ausiliare ha la stessa importanza del direttore, con il quale collabora in Lina situa­zione di parità (nello psicodramma terapeuti­co, invece, le due funzioni presentano una gerarchia diversa).

Quando l’insegnante non può disporre di io-ausiliari addestrati, questo ruolo viene assunto dagli alunni stessi.

5) Lo scenario ha un’importanza fondamenta­le, perché la drammatizzazione deve svolgersi in uno spazio chiaramente definito; tutto ciò che si rappresenta è “come se” accadesse realmente, per cui è necessario porre dei confini chiari e precisi fra contesto gruppale e contesto drammatico.

Idealmente, lo scenario dovrebbe essere cir­colare, rialzato dal suolo di circa dieci centi­metri, delimitato dai posti a sedere situati attorno; se l’insegnante non dispone di un ambiente adattato in tal senso e svolge lo psicodramma in classe, può sistemare le sedie in circolo e segnare lo spazio della scena con una linea di gesso, ricordando di riprodurre ogni volta la stessa forma, per aiutare i ra­gazzi ad interiorizzare il luogo del “come se”.

 

Le fasi dello psicodramma pedagogico

Esse sono costituite da tre momenti fonda­mentali: il riscaldamento, la drammatizzazione, i commenti finali.

1) Il riscaldamento del gruppo è necessario per creare un’atmosfera di ricettività e parte­cipazione ed è composto da un insieme di procedimenti volti a rendere più facile e spontanea la comunicazione fra i partecipanti, la proposta di argomenti particolari, la discus­sione preliminare del tema scelto, etc.

All’inizio dell’incontro, il riscaldamento è non specifico: l’insegnante stimola gli alunni ad esprimersi su qualche argomento trattato, su particolari problemi della vita della classe, su eventuali difficoltà riguardo alla materia di in­segnamento e cerca di percepire lo stato del gruppo, la presenza di preoccupazioni comu­ni, l’emergenza di interessi specifici.

È il momento in cui sorge il protagonista, che generalmente riassume una problematica gruppale e con il quale inizia il riscaldamento specifico; egli cammina con il direttore all’in­terno dello scenario, discute con lui il tipo di azione da rappresentare, specificandone il luogo, il tempo, i personaggi.

2) La drammatizzazione costituisce il momen­to centrale dello psicodramma, caratterizzato appunto dalla trasformazione di un contenuto verbale in azione: nel corso della rappresen­tazione, le frasi o le parole pronunciate as­sumono pertanto un’importanza diversa, per­ché si legano in modo più pregnante ad un particolare personaggio, ad uno specifico rap­porto interpersonale, ad un preciso momento storico.

La drammatizzazione presenta vari livelli e sarà compito del direttore condurre gli alun­ni, attraverso fasi successive, ad una cono­scenza più interiorizzata degli elementi pre­sentati, in modo da poter generalizzare la comprensione dei fatti essenziali ad altri con­testi e situazioni.

Ad un primo livello, quello reale, l’azione esprime un sapere statico, “libresco”; si rappresenta ciò che si è studiato o che si sa intuitivamente, senza partecipazione affettiva. L’intervento del direttore (che può cambiare l’ordine delle scene, suggerire ruoli supple­mentari, introdurre qualche tecnica particola­re) e il contributo degli io-ausiliari mobilizza-no la situazione, favorendo l’emergenza di nuove associazioni ed un coinvolgimento più esteso e dinamico. A questo punto si può sospendere la drammatizzazione, per racco­gliere i vari commenti, proponendo poi di ri­prendere l’argomento agli altri due livelli, in successione.

Nello stadio simbolico, gli alunni esprimono con delle immagini statiche o dinamiche gli elementi sviluppati precedentemente, median­te un lavoro di astrazione e di sintesi, che se­pari l’essenziale da tutto ciò che è secondario. Per costruire l’immagine, il soggetto od i sog­getti sceglieranno uno o più membri del grup­po e li modelleranno, come fossero creta fra le mani di uno scultore, cercando di proiet­tare nella posizione del corpo, nella direzio­ne dello sguardo, nell’espressione del volto, nei rapporti spaziali, le immagini interne su­scitate dal concetto in questione.

È questo un modo per sottolineare i punti fon­damentali dell’argomento trattato, del quale viene chiarito il significato più profondo emer­so dalle varie rappresentazioni.

A! livello fantastico, il materiale elaborato in precedenza viene utilizzato in modo creativo, dando spazio all’immaginazione degli alunni, che possono applicare ciò che hanno impara­to a situazioni diverse od anche reinventare le scene già messe in atto, giungendo a mo­dalità espressive meno vincolate alla ripeti­zione.

Quando si sia familiarizzato con la tecnica di costruzione delle immagini, l’insegnante po­trà utilizzare delle micro-drammatizzazioni sim­boliche, anche senza rispettare l’ordine di successione suesposto, ogniqualvolta ritenga opportuno fai” esprimere agli alunni un con­certo in modo concreto, visualizzandolo at­traverso una rappresentazione plastica; i van­taggi di questa procedura consistono nell’enu­cleare rapidamente il significato di esposizio­ni verbali incette, confuse o complesse, ri­cordando che quanto più esteso e profondo è il coinvolgimento sensoriale, tanto più imme­diato e duraturo risulterà l’apprendimento.

3) I commenti finali rappresentano il momen­to di maggiore integrazione gruppale, durante il quale i partecipanti elaborano quanto è sta­to rappresentato.

È importante che gli attori della rappresenta­zione (protagonista ed io-ausiliari) esprimano quello che hanno sentito interpretando i loro ruoli e che l’uditorio risponda agli stimoli ri­cevuti con osservazioni, obiezioni, consensi, per verificare il grado di correlazione fra ciò che si è voluto trasmettere e ciò che è stato recepito.

Dato che nello psicodramma pedagogico il più delle volte si rappresentano fatti “og­gettivi” e non vissuti personali (come in quel­lo terapeutico), diventa ancora più significa­tivo mettere in evidenza le diverse implica-zioni emotive ed affettive che tali fatti hanno per ognuno e che influenzano poi il modo di porsi di fronte all’argomento; riuscire a tra­sformare espressioni quali « Hai sbagliato » in altre come “lo farei diversamente” costi­tuisce un primo passo importante nel no che porta al rispetto delle opinioni altrui.

Le tecniche dello psicodramma pedagogico

Esse costituiscono gli strumenti a disposizio­ne sia degli attori che del direttore; i primi le adoperano per meglio chiarire il senso del­le varie azioni od immagini simboliche, il se­condo le utilizza, in varie circostanze, per in­dirizzare, modificare o approfondire la dram-matizzazione a qualsiasi livello.

Nello psicodramma pedagogico, è sempre il direttore che sceglie la tecnica più adatta al caso, sia che la usi direttamente, sia che la indichi al protagonista o agli io-ausiliari.

L’inversione dei ruoli, il soliloquio, il doppiag­gio, l‘interpolazione di resistenze, la rotazio­ne dei ruoli sono, fra le numerose tecniche psicodrammatiche, quelle più usate nello psicodramma pedagogico, L’inversione dei ruoli rappresenta l’essenza dello psicodramma, che consiste nella possi­bilità di prendere il posto dell’altro, per poi tornare alla posizione iniziale; si esprime co­sì, nel modo più diretto ed evidente, quella necessità dell’ “incontro” contenuta nel mes­saggio pubblicato nel 1914 da Moreno sulla rivista Daimon: “Un incontro due a due, oc­chio ad occhio, faccia a faccia. E quando sa­rai vicino, io prenderò i tuoi occhi e li metterò al posto dei miei e tu prenderai i miei occhi e li metterai al posto de[ tuoi. Allora io ti guarderò con i tuoi occhi e tu mi guarderai con i miei”.

Nello psicodramma pedagogico, questa tecni­ca permette di approfondire la conoscenza di concetti, fatti o personaggi da diversi punti di vista, sviluppando la capacità di cogliere la dinamica degli avvenimenti nel loro svolgersi.

 

Il soliloquio, che consiste nell’esprimere ad alta voce ciò che si sta pensando o senten­do, viene utilizzato ogniqualvolta sia necessa­rio chiarire ulteriormente il significato di una immagine oppure nel caso in cui si rappresentino situazioni nelle quali si lavora, si stu­dia, si medita in silenzio.

 

Il doppiaggio viene realizzato da un io-ausiliare o da Lino degli alunni, su indicazione del direttore, quando questi ha l’impressione che il protagonista non manifesti apertamente i suoi pensieri o i suoi sentimenti.

Il “doppio” si pone dietro all’attore, cerca di assumere il suo atteggiamento corporee e la sua espressione ed infine verbalizza ciò che l’altro non vuol dire o di cui non si ren­de ben conto, secondo le consegne ricevute dall’insegnante.

L’interpolazione di resistenze permette al di­rettore di introdurre dei cambiamenti a sor­presa nella scena progettata dal protagonista, sia per rendere più dinamica una rappresentazione che stia languendo.

La rotazione dei ruoli è un’estensione dell’in­versione, nel caso in cui tutto il gruppo sia protagonista in questo modo, ogni partecipan­te cambia di ruolo successivamente, fino a tornare alla posizione iniziale.

 

Considerazioni conclusive

Lo psicodramma pedagogico ha una durata flessibile, da un minimo di un’ora a due ore o più; l’insegnante deve saper calcolare bene il tempo a sua disposizione, in modo da poter sviluppare i vari momenti descritti, ricordan­do di non saltare nessuna delle tappe, indi­spensabili a creare un clima di collaborazione e ad approfondire l’argomento ai vari livelli di comprensione.

Occorre sottolineare, inoltre, che il tema di uno psicodramma non può essere imposto, ma deve emergere durante la fase di riscalda­mento del gruppo di alunni; qualora l’inse­gnante volesse svolgere un soggetto qualsia­si con tecniche drammatiche, presentandole egli stesso alla classe, dovrebbe servirsi di una semplice drammatizzazione, che permet­te comunque un avvicinamento diverso all’ar­gomento, pur con minor coinvolgimento in­tellettuale ed emotivo.

Sono evidenti i vantaggi derivanti all’insegna­mento della storia e delle lingue straniere dall’applicazione dello psicodramma pedago­gico, ma praticamente per qualsiasi materia si può utilizzare questa tecnica con profitto: la geografia, la grammatica, la geometria, etc., possono fornire materiale adatto ad essere rappresentato psicodrammaticamente, così co­me tutte le situazioni della vita della classe che provocano difficoltà ed ansia nei ragazzi e nell’insegnante.

Essendo lo psicodramma uno strumento ba­sato soprattutto sull’azione, è indispensabile farne esperienza diretta, prima di poterlo ap­plicare; un’esposizione teorica può costituire soltanto una sensibilizzazione alla necessità di avvicinarsi ad un metodo diverso di inse­gnamento ed apprendimento, una semplice introduzione, che richiede poi un approfondimento più immediato e concreto.

Se può risultare relativamente semplice, in­fatti, immaginare una lezione di storia o di lingua straniera rielaborata con mezzi psicodrammatici, è meno facile, invece, farsi un’ idea di come sia possibile rappresentare, ad esempio, un tema di geografia, di aritmetica, di grammatica; numerose esperienze compiu­te con alcuni delle classi elementari e medie hanno dimostrato la possibilità di drammatiz­zare anche queste materie, tradizionalmente ritenute poco adatte ad una messa in scena plastica e dinamica.

Esempi

1) Durante la lezione di geografia, un gruppo di ragazzi di scuola media propone come argo­mento di uno psicodramma la differenza fra la struttura geografica dell’Italia settentriona­le e quella dell’Italia centrale e meridionale.

Preparando la drammatizzazione (livello reale), si distribuiscono i ruoli: le Alpi, gli Appennini, la Pianura Padana, il Po con i suoi affluen­ti, il mare, ecc. Ognuno, dal suo ruolo, espri­me con un soliloquio ciò che ha già impara­to, cercando di caratterizzare l’elemento scel­to per mezzo di movimenti significativi (il fiume che scorre verso il mare e lungo il suo cammino riceve l’acqua dagli affluenti) o di particolari atteggiamenti espressivi e posturali (le montagne più alte rappresentate alzan­do le braccia, a punta o arrotondate secon­do il caso, la pianura resa stendendosi ai pie­di dei rilievi o abbassando la schiena, il mare in tempesta espresso con suoni e mimica, ecc.).

In un momento successivo, dopo aver lascia­to spazio ai commenti dei ragazzi, sia parte­cipanti che spettatori, l’insegnante propone di riprendere l’argomento al livello simbolico, costruendo un’immagine statica, secondo la procedura già descritta, in cui ogni elemento della drammatizzazione precedente trovi il suo posto preciso in rapporto con gli altri: l’arco delle Alpi si oppone alla lunga linea degli Appennini, i fiumi lunghi della Pianura Padana contrastano con quelli più corti che scendono dall’ossatura appenninica, il mare stringe ai due lati la penisola.

A questo punto, i ragazzi sono in grado di trasferire i concetti essenziali « visualizzati » in rai modo allo studio di altre regioni geo­grafiche, facendo confronti e rilevando diffe­renze e similitudini.

2) Dopo aver illustrato i principi dell’addizione e della sottrazione, l’insegnante di una prima classe elementare decide di usare una micro-drammatizzazione, per rendere più facile la comprensione dei meccanismi di tali opera­zioni aritmetiche: alcuni bambini si raggrup­pano, si contano, altri si “addizionano”, uno alla volta o più d’uno insieme, poi se ne “sot­trae” una parte e così via, in un gioco con­tinuo di aggiungere e levare, in cui i partecipanti si sentono coinvolti “materialmente” in prima persona.

3) Alle prese con te difficoltà dei primi rudimen­ti di analisi, logica, una classe di alunni di scuola media decide con l’insegnante di usa­re lo psicodramma per chiarire le nozioni già studiate in modo tradizionale; i vari elemen­ti della proposizione si presentano, illustrano il proprio significato, chiariscono la propria funzione logica all’interno della frase.

Durante la drammatizzazione, si intrecciano rapporti precisi fra le diverse parti: copula e predicato nominale girano tenendosi per ma­no, i complementi indiretti si uniscono ad una preposizione, soggetto e predicato verbale vanno alla ricerca di un complemento ogget­to, ecc. Allo stadio successivo, vengono costruite del­le immagini simboliche, che rappresentino va­rie specie di proposizioni, evidenziando la struttura fissa di alcune costruzioni logiche e la flessibilità di altre.

Alla fine, i ragazzi mettono in scena un’altra drammatizzazione, dove ognuno rappresenta una delle nove parti del discorso, espressa concretamente con un nome, un verbo, un ag­gettivo, una preposizione, ecc., particolari, che si uniscono e si separano per formare frasi di volta in volta assurde o dotate di senso compiuto, mentre i compagni che non parte­cipano direttamente esprimono approvazione o disapprovazione a seconda dei risultati, sia meramente grammaticali e logici che estetici, sottolineando gli errori di costruzione o la mancanza di qualche elemento indispensabi­le alla comprensibilità del discorso.

Al momento dei commenti finali, l’insegnante raccoglie le impressioni di tutti, cercando di capire quali concetti sono rimasti oscuri ed hanno bisogno quindi di ulteriori spiegazioni ed approfondimenti.

4) Gli esami costituiscono in genere una scaden­za temuta dalla maggior parte dei ragazzi, un motivo di apprensione, che influenza l’anda­mento normale della vita della classe; rappresentare psicodrammaticamente tale situazione può servire a diminuire il livello di an­sietà, favorendo l’insorgenza di un atteggia­mento generale di maggiore sicurezza e fidu­cia.

Durante la fase di riscaldamento, l’insegnan­te dovrà cercare di raccogliere la maggior quantità di informazioni possibile riguardo ai timori degli alunni, per costruire la drammatizzazione tenendo conto del tipo di preoccu­pazioni emerse; la messa in scena dell’argo­mento vedrà i ragazzi stessi assumere il ruo­lo di esaminatori ed esaminandi, con solilo­qui, inversione dei ruoli e doppiaggi che favoriscano l’espressione di sensazioni e stati d’animo.

Le immagini simboliche relative all’interroga­zione ed al giudizio evidenzieranno gli aspet­ti essenziali della situazione, quale viene vis-suta da ognuno e permetteranno così all’in­segnante di fermare l’attenzione del gruppo su tali elementi, che potranno in tal modo es­sere discussi e almeno in parte privati del loro carattere ansiogeno.

I ragazzi, nella fase finale, cercheranno di gio­care nuovamente la situazione analizzata, ar­ricchendo la drammatizzazione di tutti i dati, che fino a quel momento sono riusciti ad ot­tenere.

Il fatto che nello psicodramma tutto avvenga sempre “come se” accadesse realmente, rende possibile ripetere, modificandole progressivamente, certe azioni che nella vita so­no irreversibili, permettendo l’acquisizione graduale di un atteggiamento più attivo e con­sapevole verso gli altri e gli eventi.

Da Rivista L’insegnante specializzato, 2/85

ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it, www.isfar-firenze.it

 

 

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