L’ORIENTAMENTO SPAZIALE NEL BAMBINO INSUFFICIENTE MENTALE. IPOTESI DI INTERVENTO NELLA SCUOLA MEDIA UNICA

LUCIA MAGNi
MONTEMAGNO VITO

Gli educatori che prestano la loro opera quotidia­na nella istruzione dei bambini e degli adolescenti frequentanti la scuola dell’obbligo, si trovano impe­gnati nel favorire con ogni mezzo lo sviluppo nella mente dell’alunno del concetto di spazio: tale requisito è indispensabile per operare con profitto nella crescita intellettuale del fanciullo.

Sono note anche nella scuola media tutte le diffi­coltà di apprendimento dovute a deficit spazio-temporale, in quanto gli insegnanti di ogni singola disciplina possono verificare costantemente come l’orientamento spaziale costituisca nel processo educativo un traguardo irrinunciabile. Il cammino talvolta è lungo e difficile, raggiungibile per gradi, con il contributo di molteplici insegnanti ed, in par­ticolare, con attività ludico-motorie, tecnico-scientifiche e artistiche.

Nella scuola media, per un bambino che accede ad essa con difficoltà di orientamento spaziale, sa­rà necessario predisporre un progetto interdisciplinare che coinvolga numerose discipline, quali l’educazione fisica, la matematica, la geografia, l’ed. tec­nica, l’ed. artistica. Particolare importanza assume l’attività motoria: essa, infatti, rappresenta un ele­mento fondamentale per educare la mente, in ge­nerale e per un recupero dell’orientamento spaziale, in particolare.

Alla base dello sviluppo intellettivo vi è, infatti, la for­mazione di un corretto schema corporeo, raggiun­gibile mediante attività motoria spontanea ed eser­cizi finalizzati alla presa di coscienza del sé.

In questo quadro generale si inseriscono anche tutte quelle esperienze motorie, fondamentali per una interiorizzazione dei concetti spaziali, quali avanti-dietro, destra-sinistra, dentro-fuori, ecc.: quest’ulti­mi,.infatti, verranno acquisiti solo se sperimentati con il proprio corpo. Tale processo, necessario per ogni bambino, si mostra a maggior ragione indispensa­bile per tutti quei soggetti insufficienti mentali con carenze di orientamento spaziale: risulta, allora, ne­cessario impostare una attività motoria, che faccia sperimentare al bambino i concetti spaziali fonda­mentali.

All’interno delle discipline scientifiche, il concetto di spazio trova la sua specificità nella geometria; mi soffermo, pertanto, su alcune considerazioni in pro­posito che mettono in evidenza come l’orientamento spaziale sia alla base del processo formativo.

La geometria nacque come esigenza pratica nel­l’Egitto per risolvere problemi di divisione di territori e di tasse da applicare in rapporto a superfici coltivabili; con i Greci, poi, mediante un procedimento di astrazione, la geometria diventò una disciplina che studia lo spazio con tutti i requisiti di una scienza esatta.

Da Pitagora ad Euclide, in Grecia, fiorirono scuole di matematici che diventarono ben presto cenacoli di filosofi in quanto gli studi matematici avviarono un processo formativo che coinvolgeva lo sviluppo di tutta la personalità.

Lo spazio divenne pertanto dimensione fondamen­tale del pensiero, dimensione che si accresce con l’esperienza, con la riflessione e con il procedere in modo razionale, che cerca di cogliere nella realtà che ci circonda, relazioni, proprietà e trasformazioni. Lo sviluppo scientifico e tecnologico dei nostri giorni ed il progredire degli studi di psicologia e di peda­gogia hanno indotto gli operatori del mondo della scuola a rivolgere maggiore attenzione, da un lato ai processi di apprendimento, alla graduale siste­mazione delle esperienze e delle conoscenze; alla continuità didattica, alla programmazione e agli in­terventi individualizzati, e dall’altro, ha richiamato l’attenzione sulla scientificità delle metodologie. A tale proposito, si legge, nella premessa ai program­mi della scuola media del ‘79: « L’educazione al me­todo scientifico, che è uno degli obiettivî principali della scuola media, viene favorita dal procedimento che, — muovendo dalle curiosità facilmente com­prensibili e, per quanto possibile realizzabili dallo stesso alunno, dall’operatività — sviluppi gradual­mente la capacità di astrazione e di sistemazione ». Si può rilevare, pertanto, che i programmi sono stati rinnovati allo scopo di avviare un sistema educativo adeguato ai tempi, nei contenuti e nei metodi, in considerazione di un processo formativo più gene­rale che avesse il carattere della continuità fra i vari ordini di scuola e che fosse quanto più possibile supportato da un continuo riferimento allo spazio che ci circonda. Sulla validità di questa ultima af­fermazione si può sottolineare come da tempo, an­che nella scuola secondaria superiore, sia in atto il tentativo di introdurre nello studio della matemati­ca, scienza astratta per eccellenza, un nuovo indi­rizzo denominato « La matematica per problemi » che rivoluziona, nel metodo, tutta la matematica tradizionale.

Molto più semplice è stato operare in questo senso nell’insegnamento scientifico della scuola dell’ob­bligo, dove è dato per scontato l’uso del metodo induttivo, per cui, da tempo, l’attenzione dell’edu­catore si è spostata dall’oggetto preso in esame co­me argomento di indagine al soggetto che si muove nello spazio e in esso compie le sue esperienze. Nei programmi del ‘55 della scuola elementare si rilevava come la scienza geometrica si fermasse al riconoscimento di figure, con le loro proprietà e i loro requisiti, già costruite e fisse nel piano o nello spazio; invece, nei programmi del ‘79 per la scuo­la media e del’85 per la scuola elementare, la geo­metria è vista come lo studio dello spazio che ci circonda e conduce alla graduale acquisizione della capacità di orientamento e della facoltà di perce­zione e di organizzazione progressiva dello spazio stesso.

Partendo nella scuola materna da esercizi-gioco di tipo topologico, la geometria può offrire in ogni età del bambino opportunità didattiche valide e dive­nire materia qualificante per lo sviluppo del pensie­ro: essa, infatti, rappresenta in modo razionale lo spazio, studia le forme e le loro trasformazioni, in­dividua relazioni, proprietà varianti e invarianti, analogie e differenze.

Tutto questo ci dice quanto l’educazione alla per­cezione dello spazio debba costituire un obiettivo essenziale, da raggiungere con una programma­zione interdisciplinare: quest’ultima deve coinvolgere diverse attività in una azione didattica che dia all’alunno motivazioni valide all’apprendimento e ne sostenga gli interessi.

 

L’orientamento spaziale in soggetti insufficienti mentali: riflessioni generali.

Il concetto di spazio e di tempo ha impegnato illu­stri scienziati, come Einstein, il quale, sull’approfondimento di questi due concetti ha costruito la rivoluzionaria teoria della relatività.

In campo pedagogico, da Piaget ai giorni nostri mol­to si è lavorato sulla evoluzione dei due concetti nel­le varie età del bambino; si può dire che da qualche decennio, l’attenzione di psicologi e pedagogisti si è rivolta con maggiore intensità ad analizzare la potenzialità e lo sviluppo intellettivo del bambino, le strutture che lo condizionano, le sollecitazioni più idonee per favorirlo, i tentativi da mettere in atto per sbloccarlo.

Tutto ciò ha portato nella scuola ad un rinnovamento metodologico-didattico di notevole importanza, volto a promuovere, tra l’altro, attraverso un insegnamen­to individualizzato, l’inserimento di alunni in difficoltà: quest’ultimi presentano problemi di ordine psicolo­gico e intellettivo, in quanto spesso l’età anagrafica non corrisponde all’età scolare.

Lo spazio, prima di essere una dimensione del sa­pere, è una dimensione dell’esperienza.

Per il bambino, lo spazio è la base dell’esperienza quotidiana e le concezioni di esso variano con il tem­po e con il moltiplicarsi delle esperienze giornaliere. Per il bambino di tre anni, i primi concetti di spazio assumono la forma di « script », non sono concetti logico-categoriali, non procedono per classificazio­ne, ma per aggregazione intorno ad eventi che si ripetono: quindi, sono una successione di eventi fa­miliari, come mangiare la mattina, a metà giornata, la sera, uscire, stare in casa, ecc. Non si può pen­sare che il concetto di spazio di tipo logico-categoriale sia presente nel bambino in età prescolare, in quanto la conoscenza dello spazio è so­lo a livello di intuizione determinata da un insieme di esperienze di vita e di gioco. Il concetto di palla, per esempio, non è il concetto di sfera che rimbal­za, ma un insieme di esperienze che fanno parte di un rituale di gioco: i luoghi e i tempi di questa esperienza non hanno niente di logico.

Questo stadio di percezione dello spazio come suc­cessione di esperienze si può rilevare ben oltre i pri­mi anni di vita di un individuo, poiché è frequente che molte sequenze di esperienze non si concet-tualizzino neppure nell’adulto.

Si può notare, inoltre, che il concetto di spazio ma­tura lentamente fino ad arrivare ad uno stadio adul­to: questo però, non è completamente esauriente in quanto, anche per l’adulto, oltre un certo limite, lo spazio non ha più senso, perché la mente non afferra i numeri che superano una data soglia.

In ogni età il bambino ha la sua percezione dello spazio: è una conquista soggettiva, inconsapevole e giornaliera che rappresenta una aspetto del suo sviluppo intellettivo. E necessario, pertanto, avviare il bambino gradatamente alla consapevolezza dei suoi rapporti di posizione nello spazio, dei rapporti di posizione tra lui e gli elementi circostanti, dei rap­porti posizionali tra gli oggetti; al fine di sviluppare in lui processi di comprensione logica che contribuiranno a dargli fiducia e sicurezza in se stesso e nei rapporti con l’ambiente.

Il bambino insufficiente mentale non riesce, in ge­nere, a cogliere tali rapporti da solo, o comunque non con la chiarezza necessaria, né a definirli verbalmente con precisione di termini, per cui è necessario che in queste conquiste abbia disponibile un insegnante che lo guidi: quest’ultimo dovrà rassicurarlo, sostenerlo in un ruolo che si concretizza nel valorizzare le molteplici situazioni di vita del bam­bino, aiutarlo ad analizzarle, procurargliene delle nuove, stimolarlo a verbalizzare le azioni compiu­te, creare le condizioni più idonee perché si origini e si sviluppi l’interesse intorno alle situazioni che comportano problemi di orientamento spaziale. Tali situazioni, se compiute e verbalizzate, rappresen­tano per il bambino le condizioni essenziali per la conquista della spazialità e per lo sviluppo di preci­se funzioni logiche.

Anche alla scuola media si presenta la necessità di intervenire per promuovere abilità spaziali al fine di favorire l’acquisizione del concetto di spazio, sia co­me comportamento che come rappresentazione, re­quisito indispensabile per ogni ulteriore apprendimento. Le abilità spaziali nella scuola media si svi­luppano attraverso discipline ben distinte che tut­tavia si completano e si compenetrano a vicenda. Per un bambino insufficiente mentale che arriva al­la scuola media con evidenti segni di carenze nella evoluzione del concetto di spazio, sarà impegno gli insegnanti di privilegiare un lavoro interdisciplinare finalizzato al raggiungimento di una matura­zione generale del bambino e che lo renderà ca­pace di ottenere successivi traguardi. Naturalmen­te, la programmazione sarà fatta dopo attenta verifica delle attitudini o delle preferenze del bam­bino, in quanto la strada da percorrere è sempre quella di potenziare le sue capacità gratificandolo, per tentare, solo in un secondo tempo, anche i mez­zi più diretti e più idonei allo scopo prefissato: se, per esempio, la matematica è rifiutata dal bambi­no, non sarà certo insistendo sull’acquisizione di qualche abilità nel campo strettamente geometrico che si potrà raggiungere lo scopo di promuovere l’acquisizione del concetto di spazio. Inoltre, è im­portante rilevare quanto, per i bambini portatori di handicap mentale, sia necessario distinguere tra la struttura logica di un procedimento o di una qual­siasi disciplina ed il modo di insegnarla dal punto di vista psicologico.

È determinante tener presente le condizioni psico­logiche soggettive con cui l’allievo in difficoltà affronta l’impegno scolastico, la relazione interpersonale che intercorre tra l’alunno e l’insegnante, gli interessi, le motivazioni, le sollecitazioni, l’incoraggiamento, il successo.

Il bambino posto di fronte a compiti superiori ai suoi mezzi soffre di complicazioni affettive, disinteresse o paura, complessi di inferiorità: per questo, è ne­cessario anche verificare e calibrare i tempi, in quanto un ritmo troppo rapido produce nell’allievo confusione e paura di sbagliare.

Inoltre, c’è da sottolineare che il bambino frequen­tante la scuola media ha già una esperienza considerevole, ed è in questa esperienza che l’insegnan­te deve potersi inserire valutando gli interessi che nel tempo possono essersi maturati, le possibilità intellettive che possono essersi modificate: lo sfor­zo di scoprire tali requisiti, anziché consumare tem­po, come potrebbe apparire, è un mezzo indispensabile per farlo guadagnare e per lavora­re con profitto.

Ipotesi di lavoro per il recupero dell’orientamento spaziale in soggetti insufficienti mentali.

Appare opportuno, per necessità oggettive, che le proposte di lavoro per il recupero dell’orientamento spaziale in un bambino insufficiente mentale in­serito alla scuola media, vengano divise per materie di insegnamento, in quanto più insegnanti sono im­pegnati intorno ad un unico progetto, anche se in realtà tali proposte si integrano e si completano a vicenda.

Infatti, l’obiettivo prefissato non è l’acquisizione da parte dell’alunno di abilità in ogni singola discipli­na ma quello di dare al bambino contributi alla sua crescita intellettiva, mirata alla acquisizione del con­cetto di spazio.

È stato detto: « I concetti non si insegnano; tutto quello che si può fare è di creare, presentare le situazioni e le esperienze che aiuteranno i fanciulli a formarli » (Dienes-Golding); pertanto, i canali più idonei per il recupero del concetto di spazio alla scuo­la media sono da individuare nella educazione fisica, ed. scientifica, geografia, ed. tecnica, ed. ar­tistica.

Senza voler dare alcuna priorità ad un insegnamen­to sull’altro perché tutti, come si è detto, si integra­no e si completano, troviamo necessario valutare, in maniera differenziata, le opportunità di lavoro che ogni disciplina può offrire, suggerite dalla prepara­zione specifica di ogni insegnante.

 

Ipotesi di lavoro in educazione fisica

Intendiamo ora valutare le opportunità di lavoro of­ferte dall’Ed. Fisica, in quanto riteniamo che in que­sta disciplina sia riscontrabile la massima potenzialità per un insegnamento di tipo interdisciplinare atto a recuperare il concetto di spazi .o in un bambino insufficiente mentale.

Il ruolo dell’educazione fisica nel trattamento di un bambino I.M. è determinato dall’importanza che ha il movimento nello sviluppo psico-fisico della per­sona e dell’importanza che hanno le attività motorie organizzate nel processo di interazione con l’ambiente e nella acquisizione della capacità del­l’individuo di disporre di sé.

Scrive M. Montessori: « Il movimento non è soltan­to espressione dell’io… ma unico mezzo tangibile che pone l’io in relazioni ben determinate con la realtà esterna ». Tuttavia, il concetto di movimento è complesso, per cui si usano termini diversi ogni volta che si parla di qualche suo particolare aspet­to. Il campo di applicazione preso in esame è quel­lo che utilizza le varie forme di attività motoria per la formazione della persona nei suoi aspetti psico­logici e intellettuali, i quali dovrebbero svolgersi parallelamente a quelli motori. Mediante queste attività, viene favorito lo sviluppo integrale della persona consentendole di situarsi e di agire nel mondo cir­costante con una migliore conoscenza e accetta­zione di se stessa ed una maggiore autonomia.

L’attività fisica agisce sulle attitudini corporee e motorie non solo con lo scopo di stimolare lo sviluppo dell’intelligenza pratica, di facilitare la conoscenza di sé e l’affermazione dell’io, ma anche di potenziare le relazioni con gli altri. La metodologia della ed. fisica, generalizzata al recupero del concetto di spazio pur non differenziandosi molto dalla meto­dologia normale, ne accentua alcuni aspetti che fa­voriscono la presa di coscienza del proprio corpo e della tecnica respiratoria, l’equilibrio tonico ed emozionale, il riequilibrio posturale, la liberalizzazione dei movimenti delle braccia e delle gambe per una maggiore disponibilità gestuale e un maggior dominio degli spostamenti.

Una profonda conoscenza del bambino porterà ad una scelta accurata delle attività che inducano il soggetto a superare l’inerzia e la paura. È impor­tante porre il bambino di fronte a compiti e ostacoli che siano a poco a poco superiori alle sue neces­sità, e che esso sia in condizione, con un po’ di impegno, di superare. Non esistono, tuttavia, metodi validi in generale: per ogni caso, l’attività deve adeguarsi alle esigenze del bambino e, per quanto pos­sibile, deve essere studiata con la partecipazione attiva del bambino stesso, per creare un clima con­fidenziale e facilitare l’attenzione.

Gli esercizi si possono distinguere in due tipologie:

1) esercizi di formazione e di sviluppo generale che intensificano e facilitano il dominio della flessibilità, della scioltezza, della coordinazione, del rit­mo; si risolvono nell’ambito della persona, di cui esercitano e affinano le qualità senza un trasferimento nei rapporti esterni;

2) esercizi di applicazione che esplicano la loro fun­zione formativa attraverso una trasposizione motoria esterna, favorita dall’attività più spontanea nel bambino che è il gioco.

La complementarietà tra attività ludiche e attivi­tà scolastiche deve essere particolarmente cu­rata ed intensificata con i soggetti in modo da assicurare la continuità educativa degli interventi. Il gioco, quale attività compensatrice e complementare allo studio e al lavoro, si dovrà svolge­re fra piccoli gruppi all’interno della classe, in modo da fornire al bambino particolari e ade­guate occasioni didattiche da valutare caso per caso. La relazione tra la persona in movimento, il gruppo ed il mezzo circostante contribuirà al­la formazione della capacità di orientamento nel­lo spazio ed abituerà il bambino a sapersi servire del movimento e a saperlo ordinare con esat­tezza verso un risultato prestabilito.

 

Ipotesi di lavoro in educazione matematico-scientifica

li concetto di spazio nell’educazione matematico-scientifica, trova la sua specificità nello studio della geometria: questa potrà offrire anche al bambino I.M. proposte di lavoro a rinforzo di tutte le espe­rienze acquisite e a sostegno del processo di astrazione che, alla scuola media, può prendere consi­stenza anche nella mente del bambino I.M.

Un contributo notevole al formarsi del concetto di spazio è dato, fin dalla scuola materna, dalla topologia, detta anche « la geometria del foglio di gom­ma ». Questa disciplina offre i primi spunti nella didattica moderna per l’educazione al concetto di spazio, in quanto essa si occupa dei primi schemi di organizzazione spaziale e studia le proprietà invarianti delle figure sottoposte a formazioni che ne alterano la forma e la grandezza.

Le proprietà di carattere topologico affascinano il bambino e lo avviano a progredire nell’esplorazio­ne del piano e dello spazio e nella capacità di orientarsi in esso. Nei suoi sviluppi teorici, la topologia è una geometria complessa, ma prende le mosse da relazioni spaziali semplici individuali con il lin­guaggio comune e riferibili ad esperienze altrettanto comuni.

A proposito della topologia, Piaget scrive: « Certa­mente il bambino non parte in modo spontaneo da schemi topologici generali (poiché le sue intuizioni topologiche sono subordinate a certe condizioni percettive che vengono strutturate con rapidità in modo euclideo), tuttavia, quando comincia a disegnare, il bambino non distingue i quadrati, i cerchi, i triangoli e le altre figure euclidee, ma distingue be­nissimo le figure aperte o chiuse, le posizioni ester­ne o interne ad un confine (compresa la posizione sul confine), le separazioni e gli accostamenti (sen­za conservare le distanze). Partendo così da intui­zioni topologiche fondamentali, si orienta poi simultaneamente nella direzione delle strutture proiettive e delle strutture metriche ».

Storicamente, la geometria euclidea o metrica ha preceduto di molti secoli la geometria proiettiva e la topologia ha rappresentato un pensiero autono­mo in epoca molto recente, solo recentemente, si è riconosciuto come dalla topologia si possa rica­vare la geometria metrica euclidea, la geometria proiettiva e quella delle trasformazioni.

Nella geometria euclidea l’interesse è concentrato sulla coerenza dell’intera costruzione assiomatica e dagli assiomi iniziali, utilizzando le regole della lo­gica formale, vengono via via dedotti i teoremi ed i corollari; pertanto, in essa è trascurato l’aspetto intuitivo-spaziale, per privilegiare e sviluppare il ri­gore logico-matematico.

L’aver constatato che i bambini sono capaci di in­tuizioni topologiche fondamentali fino dai primi an­ni di età, ha fatto sì che, negli ultimi 15 anni nella scuola materna ed elementare, si sia diffusa una di­dattica dell’orientamento spaziale e logico-matematico che fa ampio riferimento ad intuizioni topologiche ed a termini presi dalla topologia.

Tali riferimenti si sono rivelati necessari per far con­seguire ai bambini progressi nell’orientamento spa­ziale, fornendo utili spunti anche per il recupero del bambino I.M. e per promuovere in lui immagini mentali astratte.

La terminologia topologica: aperto/chiuso, interno/ esterno, confine, regione, è risultata un veicolo di pensiero efficace per condurre il bambino I.M. ad interiorizzare relazioni spaziali in situazioni a lui fa­miliari e di gioco ed a trasferirle anche fuori dalla sua esperienza diretta.

L’obiettivo da perseguire con il bambino I.M. anche alla scuola media, attraverso lo studio della geome­tria, è quello di attingere a quanto nella geometria in genere sia essa topologica che euclidea, c’è di più vicino all’intuizione ed alle capacità logico-concrete. Fino dalla nascita, il bambino sperimenta lo spazio fisico tridimensionale nel quale si trova immerso, cresce insieme alle persone ed alle cose che costi­tuiscono i suoi primi punti di riferimento.

Le esperienze spaziali che il bambino fa fino dai pri­mi mesi di vita sono collegate a sensazioni di distan­za (vicino, lontano), a percezione di forme e dimen­sioni delle persone e degli oggetti che lo circonda­no, ad azioni compiute in locali o su oggetti chiusi o aperti (una stanza, un ripostiglio, uno scatolone), ad esperienze vissute all’interno o all’esterno di am­bienti particolari (dentro o fuori la culla, il box, la propria casa).

Le esperienze di relazioni spaziali si moltiplicano con la crescita fisica del bambino, il quale viene con­dotto dall’educatore a cogliere la struttura geometrica della realtà, facendogli interiorizzare le pro­prietà in modo naturale e graduale.

L’itinerario didattico, per un bambino I.M. che giun­ge alla scuola media senza aver raggiunto un suffi­ciente orientamento spaziale, può dover ripercor­rere tutte le tappe del programma di lavoro centra­to su esperienze geometriche utilizzabili nel 1 ° e 2° ciclo della scuola elementare.

In questi ultimi anni è stato valorizzato un itinerario didattico di geometria utilizzabile dalla scuola ma­terna fino alla scuola secondaria superiore che se­gue un procedimento informatico: è quello dell’uso dei computer con il linguaggio «LOGO». Tale lin­guaggio è risultato molto utile nel lavoro con gli alun­ni svantaggiati e particolarmente adatto per recu­perare il deficit di cui ci occupiamo. L’autore di que­sto linguaggio è S. Papert, un matematico che ha collaborato per un lungo periodo con Piaget e che si è occupato di problemi connessi con l’educazio­ne e l’apprendimento.

Il linguaggio LOGO è accessibile, per la sua sem­plicità, anche ai bambini della scuola materna ed è attualmente in uso anche in molte scuole elemen­tari e medie.

L’autore, nell’opera « Mindstorm – Bambini, compu­ter e creatività, illustra come utilizzare il linguag­gio LOGO e il computer per avviare i bambini all’apprendimento della geometria fino dalle prime classi elementari. Egli chiama questa geometria, la

geometria della tartaruga e la presenza in questi ter­mini: « La geometria della tartaruga è uno stile di geometria diverso dagli altri, come lo stile assioma­tico di Euclide e lo stile analitico di Cartesio erano anch’essi differenti tra loro. Lo stile di Euclide è lo­gico, quello di Cartesio è algebrico, lo stile della tar­taruga è informatico».

La geometria della tartaruga ha una entità fonda­mentale simile al punto di Euclide, che è appunto la tartaruga, ossia un piccolo triangolo che si muo­ve a comando sullo schermo del computer.

Contrariamente al punto di Euclide che è statico, la tartaruga è dinamica e poiché guarda in una certa direzione, ha un orientamento. La tartaruga è ca­pace di eseguire ordini espressi in linguaggio LOGO: tali ordini risultano quanto mai semplici (avanti, indietro, destra, sinistra), danno la sensazione al bambino che si impersona nella tartaruga di muo­versi con lei e ciò conduce il bambino I.M. a fare un vero e proprio progresso nell’orientamento spa­ziale.

Per concludere diciamo che all’interno del program­ma di matematica si trovano opportunità didattiche estremamente valide per lo sviluppo del pensiero anche in un bambino I.M.: quest’ultimo può inte­riorizzare i concetti quando questi siano applicati ad una realtà tangibile per utilizzarli poi anche fuori del­la sua esperienza quotidiana diretta.

Proposte di lavoro in geografia, educazione tec­nica ed artistica

Nelle finalità e obiettivi dell’apprendimento della geometria, nei programmi della scuola media, si leg­ge quanto segue: « Una corretta prassi di ricerca geografica che attraverso i procedimenti dell’anali­si e della sintesi, conduca l’alunno ad una visione integrata della reciprocità uomo-ambiente, contri­buisce a sollecitare l’osservazione, a conferire il sen­so dello spazio, a sviluppare le capacità descrittive, ad arricchire il patrimonio culturale, a promuovere lo spirito critico… L’indagine dei fenomeni coinvolgenti la dinamica uomo-ambiente prenderà avvio dalle più immediate esperienze dell’alunno… Sarà cura dell’insegnante partire, nella presentazione de­gli argomenti, dalla osservazione diretta, scegliendo preferibilmente quei fenomeni che possono offrire una situazione problematica concreta».

Se ciò è indicato per un bambino normale, è natu­rale pensare che tali metodologie siano ancora più vere per un bambino I.M. che arriva alla scuola me­dia con problemi di orientamento spaziale.

Per tale alunno sarà necessario partire dall’esplo­razione del suo ambiente familiare: pertanto i procedimenti dovranno operare in uno spazio circo­scritto ed a lui noto e, attraverso un lento processo di astrazione ed una continua elaborazione dei con­cetti appresi direttamente dalla realtà concreta, sa­rà possibile estendere, in un secondo tempo, l’indagine dal « vicino » al « lontano ». Pertanto, nel primp anno di scuola media, si proporrà lo studio dell’am­biente in cui vive il bambino, per passare poi negli anni successivi, all’esame del suo paese, della sua regione, ecc. In ogni caso l’obiettivo primario sarà quello di abituare il bambino I.M. a saper guardare ciò che lo circonda, a saper conoscere con la vi­sta, prima che con gli altri mezzi, l’ambiente dove esso vive. Ogni mattina sarà opportuno sollecitare notizie sul percorso fatto per arrivare a scuola o per tornare a casa, sulle novità relative alla stagione, sul­le persone incontrate, discutendo, ordinando, chia­rendo senza fretta e senza paura di perdere i ritmi della classe; deve essere privilegiato il contributo personale che il bambino può portare perché da questo riceve una ricompensa psicologica che lo incoraggia a proseguire.

Solo partendo dalla realtà concreta e lavorando sul­le immagini che sono frutto di constatazione diret­ta, si potrà, in un secondo tempo, fornire illustrazioni e fotografie che ritraggono aspetti dell’ambiente no­to al bambino. Si seguirà un certo ordine nell’os­servazione della illustrazione, niente verrà trascurato e dall’analisi si potranno trarre considerazioni utili. Solo successivamente potrà essere fatto ricorso a sussidi che ci permettono di osservare indirettamente la realtà lontana dall’esperienza diretta. In que­sta fase, il concetto di spazio può trovare il suo appoggio nell’attività grafica e manuale. L’attività manuale costituisce uno stimolo efficace per favo­rire il lavoro mentale; attraverso la costruzione di la­vori semplici, il bambino, guidato dall’insegnante di ed. tecnica, deve far funzionare il cervello, deve ri­solvere problemi pratici, perfezionare le conoscen­ze, vivere personalmente ogni esperienza. In classe si possono costruire plastici, relativi all’ambiente, con i materiali più semplici: creta, carta macerata, farina, colla, materiali di riempimento, compensato. Il processo di recupero del concetto di spazio è evi­dente in queste attività che impegnano tutte le facoltà del bambino, dandogli sicurezza, gioia e su­scitando un salutare senso di liberazione.

La maturità che si sviluppa attraverso l’insegnamen­to dell’ed, tecnica, trova il suo completamento nel­l’ed. artistica che impegna il soggetto I.M. in lavori paralleli e complementari all’ed, tecnica. Tutte le ma­nifestazioni grafiche del fanciullo dovranno essere incoraggiate al massimo anche se configurato stadi iniziali: si tratta, infatti, di forme che in ogni caso ri­velano Io sforzo di impossessarsi della realtà.

La rappresentazione grafica di oggetti dell’aula, di ambienti, di percorsi, di piante, potrà realizzarsi in tempi abbastanza lunghi, ma rappresenteranno un traguardo importante nell’acquisizione del concet­to di spazio. In tal modo sarà possibile favorire il pas­saggio da un apprendimento di tipo logico-intuitivo basato sul concreto, all’acquisizione del concetto mediante operazioni formali.

Obiettivi generali

—  Eliminare il senso di sfiducia caratteristico di que­sti alunni potenziandone invece la sicurezza per­sonale;

— stimolare la capacità di concentrazione;

— favorire l’armonico sviluppo della personalità sia a livello gnosico-prassico che socio-affettivo;

 privilegiare contenuti ed esperienze utili ad una futura attività lavorativa;

promuovere apprendimenti vicini al vissuto esperienziale e significativi per affrontare le esi­genze della vita;

basarsi sui prerequisiti degli alunni per evitare apprendimenti irrealizzabili oppure già acquisiti e per rafforzare la capacità di orientarsi nello spazio.

Aree di intervento

Area corporeo-motoria

Area matematico-scientifica
Area linguistica

Area tecnica
Area storico-geografica

Da Rivista L’insegnante specializzato 1/92

ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it, www.isfar-firenze.it

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