SORDITÀ E LINGUAGGIO PROPOSTA OPERATIVA

MARCELLA MATTEUCCI
GUIDO PESCI

Per produrre delle locuzioni occorre che la lingua, in quanto si­stema gerarchico di comunicazione orale, uditivo-motorio, si evolva in una costruzione funzionale della comunità linguistica e in adegua­mento al difficile modello degli adulti.

È questo uno sviluppo che si realizza perciò non solo attraverso la percezione degli stimoli sonori o mediante la ripetizione di quanto il bambino ha percepito, ma, è condizionato anche dalla sua integra­zione nel gruppo di appartenenza e da quel suo meccanismo psicofi­siologico che gli permette di esprimere e comunicare pensieri e sen­timenti.

Allo scopo di una normale acquisizione del linguaggio sappiamo che nel bambino debbano intervenire alcuni fattori essenziali:

– integrità anatomica e funzionale dell’ apparato uditivo, in­teso in senso lato, e di quello vocale:

– sviluppo normale delle facoltà intellettive;

– un ambiente circostante ricco di stimoli sonori e a lui gradito sotto ogni profilo, particolarmente quello emozionale-affettivo.

Se uno di questi fattori viene meno, l’acquisizione del linguaggio può subire un arresto od una alterazione tale da impedire al bambino di acquistare, al pari di ogni altro bambino che non presenti anoma­lie, il completo uso della lingua materna entro il 4° anno di vita. Per l’apprendimento del linguaggio, si legge spesso che sono rilevanti almeno tre processi evolutivi:

– lo sviluppo conoscitivo, ossia lo sviluppo delle capacità del bambino di riconoscere, identificare, discriminare gli aspetti e i pro­blemi del mondo intorno a lui ed operare su essi;

– lo sviluppo delle capacità di discriminare e comprendere discorsi che ode dagli altri;

– lo sviluppo delle capacità di produrre suoni verbali e sequenze di suoni che si uniformino sempre più strettamente ai modelli del parlare degli adulti.

Come ogni schematizzazione anche questa è palesemente insuffi­ciente visto che oblia la dimensione pulsionale e fantasmatica del cor­po e dell’agire del bambino, quel corpo pulsionale, luogo di piaceri e di desideri, e che così intende scotomizzare e dissociare queste va­lentia dall’ espressione verbale.

La deprivazione acustica

I dati epidemiologici e le ricerche cliniche confermano la grande importanza della sordità infantile, autentica malattia sociale che va, pertanto, riconosciuta precocemente e quantizzata in termini di defi­cit e di handicap.

Molte sono state le classificazioni proposte per inquadrare noso­logicamente i vari tipi di sordità. Esse riguardano o il grado di perdi­ta uditiva o l’età d’insorgenza del danno o la topografia della lesione o l’etiologia.

Ciò che possiamo dire è che la deprivazione acustica può trovare la sua radice prima, durante e dopo la nascita.

Un evento lesivo può agire sull’ apparato uditivo, inteso in senso lato, inibendone l’attività funzionale, ciò impedirà il mettere a profit­to quel periodo di tempo fisiologicamente «utile» all’acquisizione del­la parola, rappresentata dai primi tre-quattro anni di vita.

Gli effetti di una alterazione uditiva non riguardano tuttavia so­lo l’apprendimento del linguaggio parlato ma, interessano anche una alterazione del comportamento del soggetto.

  1. a) In occasione di una privazione sensoriale precoce si possono individuare infatti ostacoli nella formazione di modelli e di efficaci strategie di risposta all’ambiente, tanto che in questi soggetti si deter­mina una carenza di informazione tale da limitare l’esperienza di tutti i processi di costituzione delle conoscenze individuali e sociali e degli schemi corrispondenti di interpretazione della realtà.

Questa evoluzione, che non rispetta le tappe della psico-genesi del bambino, si capisce come possa sviluppare danni a personalità, del soggetto con modificazioni comportamentali, chiari segni di deficit intellettivo e di compromissione nell’ attenzione. Seri ostacoli deri­vati dall’insufficienza a comunicare e dall’incapacità ad apprendere la parola dall’udire quanto il mondo che ci circonda riferisce con i suoi rumori, con le sue vibrazioni.

  1. b) Nel caso in cui il danno sia avvenuto dopo che il bambino ha potuto seguire un normale processo di acquisizione del linguaggio, non si assisterà ad una situazione di privazione ma, il soggetto andrà incontro ugualmente ad un deterioramento più o meno rapido di ciò che ha appreso; una deprivazione che sarà più o meno intesa secondo il tipo di sordità manifesta e l’età di insorgenza del danno.

Se il bambino è molto piccolo, provvisto di un vocabolario pove­ro e rudimentale, può rapidamente giungere alla completa incapacità di espressione verbale, mentre, se al momento del danno è più grande ed ha acquisito già completamente il linguaggio questo rimane, anche se interverranno delle modificazioni nella voce con caduta delle mo­dulazioni e comparsa di monotonia negli effetti timbrici, alterazioni dell’articolazione, una lenta riduzione del vocabolario, con associate turbe affettive e comportamentali.

Diagnosi della sordità

Fin qui si sono dette poche cose ma, crediamo che siano suffi­cienti per spingere tutti ad impegnarsi nella prevenzione, intesa come una premura ad arginare in tempo; infatti la diagnosi deve essere attuata assai precocemente.

Le opportunità del cammino diagnostico e le modalità tecniche di individuazione della sordità atte a stabilire l’entità del danno subi­to dovrebbero essere conosciute da tutti poiché è in obbligo a tutti gli operatori dell’ educazione agire segnalazioni precoci che avviino a:

– esame otologico e otorinolaringoiatrico.

– Indagine audiometrica. Gli esami da eseguire variano a seconda dell’ età del bambino. Nel periodo neonatale potrebbe essere eseguita la reattometria in modo da apprezzare lo stato funzionale dell’ orecchio e di alcune vie nervose, affiancata da metodiche elettro­fisiologiche (ABR) che diventano importanti specie quando vengono eseguite in soggetti con reattometria positiva e «a rischio audiologico».

Dall’età di otto mesi l’esame può basarsi sulle reazioni del bam­bino in seguito a stimolazioni acustiche effettuate in campo libero (Boel-testo). È un test multifattoriale, in quanto esamina le funzioni della comunicazione e cioè la vista, l’udito, la motricità l’attenzione. Fino a due anni può essere eseguita l’audiometria comportamentale (C.O.R.) che si basa sul riflesso di orientamento condizionato, utiliz­zando il «teatrino di Suzuki»; dai tre anni, il peep-show che prevede l’uso delle cuffie ma che è in grado di fornire soglie da ambo i lati, mantenendo il principio dei riflessi condizionati.

La conoscenza delle patologie invalidanti e i loro esiti, la cono­scenza dettagliata dei livelli di abilità e dei deficit presenti, le valuta­zioni cliniche e gli esami di laboratorio dovranno essere realizzate con un rapporto integrato delle più ampie conoscenze professionali.

Una prima attestazione dei bisogni perverrà alla scuola dai singo­li specialisti, mentre nell’ ambito scolastico dovrà essere continuata una diagnosi che indirizzi su come pervenire all’intervento educativo e didattico.

La scuola dovrà assicurare informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità dell’alunno, un complesso di osserva­zioni sistematiche che costituiranno lo strumento privilegiato per la regolazione della programmazione.

Per mettere in evidenza lo sviluppo e le potenzialità del linguag­gio del soggetto sarà opportuno poter decifrare:

  1. a) 1’aspetto morfofunzionale (labbra, palato osseo e molle, man­dibola, denti, lingua, arcate dentarie, faringe);

b)i caratteri della voce (tono, intensità, timbro);

  1. c) il dinamismo respiratorio (ritmo, frequenza, validità del soffio, suzione, ecc.)
  2. d) la pronuncia, l’articolazione, l’organizzazione della frase;
  3. e) la comprensione verbale (comandi semplici e complessi);
  4. f) il patrimonio verbale;
  5. g) l’espressione ritmo-elocutoria.

(Per un approfondimento cfr. G. Pesci: Handicappati – sapere osservare per conoscere e operare correttamente -, Bulzoni, Roma 1980; G. Pesci, La diagnosi funzionale, Armando, Roma 1988; G. Pesci Dalla diagnosi funzionale al Piano Educativo Individualizzato, Bulzoni, Roma 1988).

Il recupero del bambino sordo può avere inizio solo dopo l’appli­cazione di una protesi acustica che permetta lo sfruttamento dei resi­dui uditivi e, dato che il linguaggio gestuale non è sufficiente a stabi­lire una pur minima partecipazione sociale, occorre spingersi verso una educazione del linguaggio parlato. Ma questo recupero non può trascurare il modo di essere e di rappresentarsi del sordo. Basterebbe pensare all’isolamento sensoriale acustico per comprendere ad esem­pio, quanto questo possa limitare o abolire una delle modalità di rico­noscimento degli stimoli presenti nell’ ambiente, determinando impor­tanti modificazioni nei processi di sviluppo della personalità. Una situazione che investe sia gli aspetti intellettivi, soprattutto per la man­canza del linguaggio articolato, sia gli aspetti emotivi della personalità determinando rapporti personali inadeguati. Il soggetto sordo presen­ta spesso delle difficoltà ad esternare la soddisfazione dei suoi deside­ri e dei suoi bisogni, così come frequentemente manifesta scarsa capa­cità di introspezione, egocentrismo, impulsività, dipendenza, tenden­ze depressive, inibizione, difficoltà di contatto sociale, scarsa disponibilità alla collaborazione con gli altri, tali da richiedere molto tempo per un recupero efficace.

Si comprende quindi, come sia indispensabile l’interesse per una valutazione del linguaggio delle difficoltà presenti e delle reazioni com­pensative in atto per introdurre in tempo tutte quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune per prevenire e vincere ogni eterocronia e svantaggio, ogni forma disarmonica di sviluppo.

Il recupero psicopedagogico dunque non può limitarsi in orienta­mento esclusivo del linguaggio presente in un soggetto bensì deve essere indirizzato alla persona, tenuto conto di ogni potenzialità, inte­grità e adeguatezza del potenziale di efficienza, di ogni caratteristica psico-fisica e dello stile comportamentale del soggetto.

Alle conoscenze delle difficoltà che una protesizzazione può ap­portare alla consapevolezza dei tempi necessari all’uso della protesi, alla ricerca di una collocazione e una disposizione della classe più idonea al protesizzato, allo studio e all’ attenzione sul modo di posi­zionarsi per rendergli più facile l’assunzione del messaggio inviato, dovranno quindi necessariamente aggiungersi tutte quelle conoscenze che, da un intervento indirizzato alle difficoltà specifiche, muova ver­so nuove grammatiche di comunicazione educativa.

Per questo prima di stabilire un percorso finalizzato al recupero psicopedagogico del bambino sordo, occorre conoscere ogni sua iden­tità che trascenda l’espressione verbale. Si tratta di conoscere e valu­tare del soggetto non solo lo sviluppo percettivo, l’organizzazione spa­ziale, lo schema posturale, ecc. , ma ancor più assumere elementi in risposta sulla situazione affettiva personale e interpersonale, sull’ equi­librio e le tensioni esistenti nella visione di se stesso e degli altri, sulla dinamica sottesa a comportamenti di accettazione o di rifiuto dell’ambiente circostante; rendersi conto dello sviluppo dell’Io, della capacità del soggetto a reagire alle situazioni frustranti di varia entità, connesse alla dinamica familiare, scolastica e sociale.

Percorsi psicopedagogici

Alla famiglia spetta, ancor prima della scuola o contemporanea­mente ad essa, il difficile compito educativo del bambino sordo. Luogo di intimità e di socialità attiva, la famiglia, specie per il figlio sordo, può essere la più ricca forma di rapporto e di comunicazione interpersonale dove si continua a parlare e fare ascoltare in un clima di scambio dialogico significativo, idoneo, per avviare senza violenza la conquista del linguaggio. Un percorso tale può essere seguito solo se nel nucleo sociale è impedita ogni frattura di comunicazione.

Alla famiglia si dovrà affiancare il ruolo educativo della scuola che, assieme all’ acquisizione di modelli culturali, fornirà lo strumento linguistico, quel mezzo di comunicazione necessario per comprendere i comportamenti propri e degli altri, soddisfare la propria curiosità e i propri bisogni, risolvere i dubbi e controllare i propri stati emotivi.

Una molteplicità di obiettivi che la scuola può proporsi grazie, e in specie, alla presenza di coetanei che stimolano alla produzione verbale attraverso l’imitazione e l’autocorrezione. Nella comunità sco­lastica verrà, così, offerta al bambino l’opportunità di acquisire com­petenze cognitive, comunicative e linguistiche, in una occasione esplo­rativa che muove intorno al piacere e alla scoperta, evitando esposi­zioni alla frustrazione e all’insuccesso e sollecitando le tendenze più originali e creative.

Tutti obiettivi che certo non potranno essere raggiunti con la sola sollecitazione all’ arricchimento del vocabolario, sia cercando di puntualizzare ed impostare i suoni omofoni o i fonemi mancanti, o facendo assumere concetti e contenuti didattici con l’aiuto delle im­magini e l’organizzazione delle azioni, oppure facendo produrre, in forma spontanea o su richiesta, frasi e periodi sempre più complessi; né saranno sufficienti i soli accorgimenti del parlare da distanza ravvi­cinata e in maniera da rendere ben visibile i movimenti della bocca, o il parlare lentamente e il cercare di non usare un linguaggio difficile e astratto.

Le difficoltà del bambino sordo potrebbero essere affrontate con un piano educativo individualizzato ma, anche questo, non può soddi­sfare pienamente le esigenze di un impegno olistico, perciò occorre sempre più che gli insegnanti, componenti del consiglio di classe, si impegnino nel far seguire il più possibile agli alunni sordi l’iter della programmazione generale e pur tenendo conto per certe materie, dell’opportunità di continue sintesi e spiegazioni.

Un impegno della scuola tutt’ altro che di poco conto poiché tut­ti, in tal caso, devono sapersi distribuire dinamicamente con il sordo e la sua timidezza, che lo spinge all’isolamento e al rifiuto delle attivi­tà, con i suoi impacci e le sue indecisionalità, con le sue difficoltà ad adattarsi, ad entrare in rapporto con gli altri, alle sue alterazioni dell’umore e della condotta. (Una tale esperienza è stata condotta nella Scuola Media Statale di Poppi Provveditorato agli Studi di Arez­zo). Tanti bisogni che possono trovare delle risposte esaustive solo in un modello olistico della educazione e dell’insegnamento.

Strategie educative

Sappiamo che 1’equilibrio fra singolarità di espressione e tenace apprendimento di regola, avviene quando i due emisferi cerebrali la­vorano in armonia, è ovvio quindi che occorra utilizzare ongi mecca­nismo tattico e strategico che sostenga l’apprendimento in modo di­namico. Utile per questo sarà ogni interazione di tipo suggestivo, in assenza di tensione, di stanchezza o di timore.

Al momento della ricezione dell’informazione il soggetto dovrà presentare uno stato di fiducia e di distensione e l’operatore utilizzerà l’ «effetto Rosenthal» e quindi saprà esercitare, specie per mezzo della comunicazione non verbale, una influenza convincente.

Le strategie suggestopediche prevedono un comportamento in­terazionale» dell’insegnante capace di stimolare l’iniziativa personale dell’allievo per mezzo di una influenza indiretta e non direttiva, conforme alle esigenze di spontaneità. L’insegnante nel comunicare agli alunni la convinzione che essi sono in grado di fornire prestazioni sorprendenti, pur senza trascurare i fattori dell’intelligenza e dei rit­mi di apprendimento, dovrà tener conto del principio che gli esercizi non devono essere complicati, che le frequenti ripetizioni sono inutili e che è opportuno essere indulgenti di fronte agli errori. Nella comu­nicazione il gesto, dovrà accompagnare le parole pronunciate con espres­sività, adottando il più possibile la voce al ritmo della musica, utiliz­zando a rotazione varie forme ludiche e sussidi visivi. Gran parte delle sollecitazioni all’uso di nuovi vocaboli dovrà essere agita sotto forma di drammatizzazioni brevi e divertenti, anche con comporta­menti di ruoli non convenzionali, di esercizi strutturali accompagnati da lanci di palla, da canzoni o da semplici movimenti di danza e da tonalità affettive diverse; stimoli che provocano un incremento della memorizzazione e che favoriscono sicuramente una maggior riu­scita nell’ apprendimento.

L’articolazione della voce dovrà essere chiarissima e ogni parola foneticamente messa in rilievo una espressione ritmica innestata ad un dinamismo respiratorio regolare e ad una intonazione diversa sulla base della informazione lessicale grammaticale.

Tante attenzioni indirizzate alla persona ancor prima che allo scolaro che assolvono a stimoli su ciò che c’è di positivo nel soggetto e non su ciò che egli non sa fare.

Ancora sulle strategie

L’affettività, l’emozione, i comportamenti corporei spontanei in situazioni relazionali, il corpo come luogo di piacere e di dispiacere, riserva di pulsioni e di linguaggi simbolici di una vita fantasmatica, si impongono anch’ essi alla nostra attenzione per avviarci ad un crite­rio eclettico che spinga verso l’obiettivo olistico dell’ educazione, la ricerca per una espressione verbale autentica.

Le difficoltà psico-affettive e relazionali sappiamo che contribui­scono assai ampiamente alle difficoltà strumentali, specie per quanti proiettano in queste situazioni un piacere regressivo e problematiche corporee nella relazione con l’altro, perciò alle attenzioni suggestope­diche si impone l’opportunità di muoversi ancor più nel riconoscere l’importanza simbolica delle relazioni e la nuova via del fantasmatico corporeo aprirsi alla significanza del corpo. Questo significa avviarsi al superamento delle resistenze toniche, prendere coscienza della pro­pria relazione fantasmatica e accedere ad un vissuto più libero; per il bambino sordo significherà conseguire dei risvegli per risonanze e reazioni corporee che susciteranno produzioni comunicative sempre più autorevoli.

La relazione tonica, lo scambio dialettico nella ricerca d’accetta­zione di una comunicazione favorisce l’incontro, l’ascolto e la com­prensione; un accostamento progressivo al conoscere e al conoscersi, accettare ed essere accettato simbolicamente, una articolazione fanta­smatica, tutte si ritrovano in ogni produzione di comunicazione com­presa quella espressiva verbale.

Le situazioni a dimensione simbolica che hanno come obiettivo il favorire la comunicazione sono molte, basti pensare alle posture, ai contatti, ai suoni e alle voci, alle distanze e ai ritmi, alle produzioni plastiche, vissute in proposte collettive o in rapporto diadico. Oppor­tunità di vissuti alla ricerca di affermazione della propria identità che, nel rispetto del linguaggio del silenzio, nelle pulsioni del movimento, nel vivere fantasmaticamente, possono favorire una pedagogia degli interessi e del coinvolgimento che dia accesso alla autonomia.

Ovviata o almeno arginata per questa via ogni situazione costrit­tiva ed ogni situazione artificiale, la scuola per il bambino sordo può rendersi sicura e garante.

   In Rivista Educazione Permanente – Università degli Studi di Siena, 6/90

ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it – web: www.isfar-firenze.it

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