GUIDO PESCI

Nell’intento di fare chiarezza su ciò che ha impedito ad un soggetto il raggiungimento di abilità e conoscenze e fissato un ordine discalculico, nel numero precedente di questa rivista, ho indicato un modo di procedere nel­l’indagine che permettesse di valutare potenzialità gnosico-prattiche, caratteristiche psicofisiche, sviluppo affettivo, stile comportamentale, struttura di personalità e capacità po­tenziali ritenute responsabili del protagonismo del discalculico.

Per raggiungere questo obiettivo lo schema di dépistage suggerito indicava, tra l’altro, la necessità di un approfondimento del livello mentale del soggetto per mezzo di test quali il WISC, il Terman-Merrill, il N.E.M.I., di prove strumentali quali la figura complessa del Rey, il Bender-test ed altri, e l’opportunità di un esame della situazione affettiva ed emotivo­, relazionale per mezzo di vari altri test.

Aver appreso la necessità di una pluridirezionalità nell’indagine ed uso di complessi strumenti diagnostici può aver creato nell’insegnante una certa perplessità, un senso di auto insufficienza e la certezza di essersi reso conto che le difficoltà nell’apprendimento logico-matematico richiedono ampio impegno. L’esame di depistage per mezzo dei test indicati non dovrà certamente essere effettuato dall’insegnante; questo impegno è proprio dello psico-pedagogista ed è a lui che lì’insegnante deve rivolgere la richiesta. Lo schema vuole essere però di indirizzo per l’insegnante affinché sappia che cosa è possibile richiedere in approfondimento alla propria indagine che verterà sull’esame obiettivo, sui dati anamnestici e sulla maturazione affettiva desunta dal modo di essere e di comportarsi del soggetto osservato.

Decifrati i disordini presenti nel soggetto e le cause che li hanno promossi e li sostengono, si tratta adesso di assumere specifici e garantiti metodi in forma sistemica, ma educativa evitando nell’opera di recupero ogni “ortopedia psichica” e ogni “cultura sensoriale” per assumere una pedagogia positivamente  creativa, capace di educazione sociale.

Prima di addentrarci nei modelli prassici di educazione viene tuttavia spontaneo fare del­le riflessioni. Una giusta riflessione porta ad affermare che non c’è momento nello svilup­po intellettuale del soggetto che non alimen­ti informazioni sulle strutture logiche, prima in formazione, poi, per scoperte ulteriori, sul­le classi, sulle relazioni e tra gli insiemi, un bagaglio di unità cognitive che si accresce momento per momento. Un processo conoscitivo costituito dall’assimilazione della gram­matica di strutture interdipendenti e interagenti nell’intento di una collaborazione nell’evoluzione del tempo, dello spazio, delle quantità, della topologia, della lateralizzazione, della coordinazione statico-dinamica, del sé corporeo, della memoria, dell’attenzione e della percezione. A questi processi cognitivi diretti dovranno sommarsi inoltre quelli non diretti, ossia le associazioni libere, i sogni, il fantastico, l’immaginario, ogni libero flusso di pensieri presenti nel vivere quotidiano. Per­tanto l’abilità logico-matematica coincide con il nostro pensiero e le nostre abilità fisio-psichiche, con l‘acquisizione della conoscenza e della organizzazione del nostro corpo, affinché agisca nello spazio degli oggetti ed as­suma una funzione di dominio degli stessi. Cosi nessun dubbio a che la genesi e la lo­gica del numero siano collegate al temperamento, al carattere, alla costituzione di quel­l’insieme di quei fattori fisici, anatomici e fun­zionali e all’intelligenza che il soggetto matu­ra con il suo conoscere e concretizza con la propria esperienza di vita o spinto alla azio­ne per mezzo del contenuto affettivo e alla comprensione intellettuale formatasi nell’esi­stere, una organizzazione dinamica che ne rappresenta la personalità. In una formula si può dire che si pensa logicamente e matematicamente in quanto si esiste.

Le riflessioni continuano dalla costatazione che purtroppo ancor oggi, per far fronte alle difficoltà del soggetto discalculico, inidoneo ad acquisire capacità e conoscenze sicure, molti insegnanti spinti alla ricerca di risultati utilitaristici, considerano l’apprendimento logico-matematico  come una elaborazione di tecniche e, per far apprendere il meccanismo delle operazioni insistono in spiegazioni e esercitazioni ripetute, interven­to didattico intenso e sistematico, risposte standardizzate a domande prestabilite, con l’ausilio anche di stimolazioni artificiali quali premi, punizioni e voti. Forme di condizionamento e non di apprendimento. Ne consegue che quanto il soggetto apprende rimane avul­so dalla sua realtà, usa e impara infatti sim­boli e valori che non hanno riscontro nella vita quotidiana, imposti per mezzo di un inutile, eccessiva accelerazione, inadeguati al suo processo individuale di sviluppo, al suo ritmo di sviluppo individuale.

Altre riflessioni si aggiungono nell’intento di spiegare se l’apprendimento logico-matematico insegnato deve essere desunto da espe­rienze personali dirette o ridotto all’adozione e all’uso di certi materiali. Purtroppo, nel pre­supposto che il materiale didattico individua­to per lo apprendimento logico-matematico evita di partire dalla fase astratta del simbolo e pone il bambino in una situazione spon­tanea, se ne fa grande uso, spingendo troppo spesso il soggetto ad un totale separatismo e alla manipolazione nel silenzio grottesco di cubi, modelli ad incastro, pezzi di legno e pla­stica diversi e il voler far ricercare in questi ciò che non ha appreso e non conosce, edu­cazione che male si distingue dall’approccio zoologico. Con questo non intendo discutere se il bambino ha bisogno di esercizi mirati, ma coli quali mezzi realizzarli. Non dico che non esistono nozioni speciali per il discalculico, bisogna solo che queste nozioni speciali e questo insegnamento siano integrati in una attività generale del bambino.

Una considerazione si impone anche sulla comprensione e l’intervento educativo dei di­sturbi delle capacità logico-matematiche che vedono legate alla «disarmonia cognitiva», il disadattamento, in corrispondenza di una atteggiamento tratto dalla situazione di disa­gio dovute alle difficoltà scolastiche, l’ango­scia depressiva, la componente nevrotica, si­tuazioni in cui è particolarmente utile e indi­spensabile un processo di integrazione che non si accontenti di programmi in forma ri­dotta e di metodi semplificati, testimoni di un disimpegno dell’educatore, capace solo di adattarsi al deficit, anziché a sconfiggerlo, ma che intenda porsi come serio e valido aiuto alla crescita intellettuale e globale dell’indi­viduo.

Una educazione quindi che non veda nel sog­getto solo le difficoltà o le disarmonie, ma an­che l’enorme riserva di salute e consideri il soggetto non come un fenomeno organogenetico, ma tenga conto di ogni suo aspetto so-cio-genetico e psico-genetico, poiché non il deficit in sé stesso decide le sorti della per­sonalità, ma le sue conseguenze sociali, la realizzazione socio-psicologica del soggetto in difficoltà.

Da queste osservazioni si impone una revi­sione radicale della pedagogia; certo non è più accettabile la pedagogia del metodo della sottrazione, come non lo è la pedagogia patologico-terapeutica. Si tratta di passare da una concezione quantitativa a una qualitativa della educazione. Una reale educazione deve svilupparsi, del resto, in una dinamica pedagogico-sociale, garanzia di nuovi elementi ca­paci di una reazione della personalità al de­ficit, una pedagogia che non rinunzi all’uomo. I suggerimenti per un intervento di recupero del discalculico pertanto si impongono complessi e pur nella loro esposizione serrata devono essere esaminati e perciò letti e quin­di seguiti, in stretta connessione con gli ar­gomenti finora affrontati in modo che le ela­borazioni tecniche possano incidere autenti-camente nella realtà metodologico-didattica e i risultati non esposti in termini di punteggi ai tests e di profitto scolastico, ma intimi e interdipendenti dalla sfera affettiva dell’individuo.

Molti suggerimenti agli insegnanti da parte anche dei cosiddetti specialisti si indirizzano su espressioni capaci di fare apparire pur­troppo più una vasta conoscenza in chi li re­cita anziché idonei a tradursi in indicazioni prassiche, e incapaci di andare oltre le cono­scenze che l’insegnante ha sicuramente acqui­site, o addirittura si limitano ad una banale indicazione prassico-metodologica a ripetizio­ne di quanto gli insegnanti sono già a cono­scenza.

Alcuni schemi di direzione per fare fronte al­la discalculia ad esempio recitano il seguem te vademecum:

1) educazione sensoriale con particolare rife­rimento alla percezione stereognostica (per­cezione di forma nella diversa struttura spa­ziale);

2) percezione dello spazio euclideo;

3) percezione e seriazioni di grandezza in dine crescente e decrescente;

4) percezioni temporo-spaziali di oggetti e esercizi di numerazione progressiva e regressiva;

Riporto tra queste e il numero o la cifra quale simbolo rappresentativo;

6) rapporti tra gruppi quantitativi: composi­zioni e scomposizioni di quantità e struttura delle diverse grandezze quantitative;

7) calcoli con oggetti concreti con realtà fi­gurate, con simboli e numeri;

8) calcolo orale: facili quesiti aritmetici;

9) concetto di misura, esercizi di misurazione.

Un prontuario questo già in obbligo all’inse­gnante! Non posso credere in realtà che esistano insegnanti che nei programmi e negli obiettivi per favorire l’apprendimento mate­matico non considerino di utilizzare l’educa­zione sensoriale, la percezione dello spazio e così via; questi sono principi basilari che l’insegnante conosce e il ripeterli non è da considerarlo un aiuto al progredire nelle co­noscenze. Neppure ritengo sufficienti dei suggerimenti che, per far fronte ai disordini emozionali e sociali o a particolari caratteristiche della personalità, si limitano a semplici espressioni come: «variare la materia che si inse­gna », « educare alla tolleranza dell’insucces­so », « conseguire la motivazione stimola­re con efficacia e continuità », “liberare l’alunno dalla sua brama spasmodica di suc­cesso”, “evitare di assegnare compiti che già in partenza si prevede riusciranno un fal­limento”, “avvicinare e incoraggiare il bam­bino”, “non lasciarsi mai influenzare dal ner­vosismo dell’alunno”, “procurare al bambino molte occasioni di affermarsi e di eccelle­re ….. trattare gli argomenti esattamente al livello adatto alle capacità del bambino per impedire deformazioni psicologiche della sua personalità”, “adottare, se necessario, l’in­segnamento individualizzato”, “far superare al bambino il sentimento di insicurezza”, “liberarlo da pressioni emotive”, “stabilire relazioni di confidenza”, “non considerare la cattiva riuscita come effetto di volontà per­versa o di poltroneria”, “impostare la lezio­ne in modo emozionale”, “adattarsi al ritmo di lavoro dell’allievo”, “indurre il bambino a sopportare la sua particolare situazione ossia riconciliarlo in certo modo con sé stesso”, “ricercare e individuare le cause in ogni sin­golo caso e tentare di eliminarle …. Tante frasi, che ho volutamente trascritte senza logi­ca sequenzialità proprio a dimostrazione che le ritengo inutili alla formulazione di modu­li educativi necessari per il recupero del discalculico in particolare.

Suggerimenti espressi in concetti, vademe­cum di principi, abbondanza di comandamenti

che appaiono come una autentica denigrazione degli insegnanti. Continuare a sommini­strare ciò che è già fondamento della professionalità dell’insegnante ha infatti il solo va­lore di una opinione che essi abbiano un li­vello di formazione “O”. Consigli che, se non corredati da ampie indicazioni di pratica at­tuazione, hanno solo proprietà invilenti che l’educatore è chiamato a respingere.

A queste provocazioni deve essere richiesto qualcosa in alternativa da individuarsi almeno nella riflessione su alcuni metodi.

I metodi studiati per far fronte agli insuccessi matematici sono molti e, pur sapendo di non poter essere esaustivo, voglio richiamarli, con­vinto che almeno da questi e non dalle sem­plici espressioni di principio possono scatu­rire indirizzi utili agli insegnanti.

Alcune importanti indicazioni su come affina­re le abilità di base possiamo trarle dal Camusat, Leopold, Pesci, specie il conoscere e manipolare oggetti e gruppi di oggetti, ri­svegliare la tattilità delle mani e delle dita; dal Karplus possiamo invece avere seri indi­rizzi metodologici su come classificare, ordi­nare, sedare, riconoscere e mettere in cor­rispondenza la proprietà degli oggetti, oltre a trovare accennate varie esperienze di rela­tività; dal Touyarot, il quale espone un’ampia metodica per raggiungere il precalcolo. Dal Rieu possiamo apprendere come favorire spo­stamenti, itinerari, percorsi, direzionalità, cur­ve, cerchi chiusi e aperti, giochi di costruzio­ne dello spazio, mentre è opportuno il rife­rimento all’Audemars per ulteriori esercizi sul­le percezioni di grandezza, seriazioni, rappor­ti tra gruppi quantitativi, composizione e scomposizione di quantità. Dal Cuisenaire e Gattegno ricaviamo come far conoscere il legame tra pensiero e oggetto, l’associazione tra ve­dere e fare, comprendere, calcolare, verificare, per mezzo dei “Numeri in colore”. Sul rapporto tra colori, forme, orientamento, apprez­zamento di uguaglianze e ritmo, è di insegna­mento il Papy. Il Dines è di guida sulla intui­zione di colore, di forme, di gruppi e di rap­I»orti quantitativi oltre che sulla diversa gran­dezza e spessore, raggiunta per mezzo dei « Blocchi logici » e i « Cubetti aritmetici multibase ». Utile è anche l’insegnamento del Prignot, il quale utilizza i criteri e gli strumenti del Dines per esperienze operative con ragaz­zi insufficienti mentali e, al fine di una acquisizione di nuovi, importanti, codici espressi­vi, si spinge in attività per la costruzione di parole, schemi, grafici, tabelle a doppia en­trata o « strade che si incrociano », ecc., una rappresentazione iconica che ricorda i diagrammi di Venn, oltre alla collocazione, il con­fronto, il gioco delle differenze e dei contra­sti, la scoperta delle relazioni.

In questa disamina è importante fare riferi­mento anche a Piaget per il quale l’acquisizione dei concetti di ordinazione numerica è il frutto di una coordinazione tra le operazioni di coordinazione (che si fondano sulle struttu­re di classe) e le operazioni di seriazione (che si fondano sulle strutture della relazione d’ordine), ma dato che si tratta qui di individuare dei moduli di recupero degli insuccessi ma­tematici anziché fare diretto riferimento al Piaget, che ha considerato i bambini solo co­me «soggetti epistemici », preferisco solle­citare l’attenzione del lettore su Inhelder e Szminska; i quali, pur partendo dai presuppo­sti di conservazione delle quantità e l’invarianza degli insiemi, la coordinazione e l’ordi­nazione fino all’avviamento alle operazioni nu­meriche, suggeriscono importanti esercizi. Su questo sottostante sistema logico-matematico sono stati strutturati interessanti esercizi an­che dal Furth e Wachs.

L’analisi non può fermarsi qui, non possiamo infatti dimenticare il contributo della Montessori e della sua psicoaritmetica raggiunta con diversi materiali, quali le 10 aste a forma di prismi retti di lunghezza diversa e colori di­versi, cartelli con cifre in carta smerigliata, i “fuselli”, le “marchette”, solo per citarne alcuni, né trascurare il contributo scientifico della Cervellati che, in particolare, per rag­giungere una sintesi mentale e pervenire al simbolo grafo-numerico e poi procedere oltre, ritiene necessario ricorrere alle forme rappre­sentative favoleggianti.

Un metodo assai utile all’intento del recupero del discalculico è anche quello elaborato dalla Rovigatti, che si basa sulla familiarizzazione col mondo dei simboli aritmetici per giunge­re all’esercizio di ripetizione e consolidamen­to. Il primo momento vede utilizzati i model­li per esperienze di sovrapposizione, costruzione di cifre, ricerca di cifre con diversi ca­ratteri tipografici, ecc. quindi l’uso di asticcio­le per consolidare il rapporto fra numero e quantità che anticipano i segni e le quattro operazioni. Anche il metodo Discat si impone all’attenzione, il presupposto è che la misura e la geometria per l’apprendimento logico-matematico vi giocano tanto quanto i numeri; un giocattolo di materiale colorato, maneggevole, esercitante la vista, il tatto, il senso ponderale (colore, lunghezza, volume, forma…) che pone a chi lo utilizza problemi di logica e permette ricerche individuali così come col­lettive, è quanto occorre. La Sharp, attraverso l’indicazione di vari giochi, permette anch’ essa di sperimentare la classificazione, la seriazione, la scoperta dei modelli, il concetto di conservazione dell’area, ecc. Esperienze sensoriali e motorie delle quantità, percezione quantitativa attraverso impressioni visive, motorie e ritmiche offerte da filastrocche a cui seguono identificazione della quantità e la sua espressione a mezzo di un numero, sono il contributo di Havromek e Coeur.

Tanti metodi, utili e utilizzati per favorire del­le abilità logico-matematiche, rivolti quasi tut­ti verso i soggetti discalculici e non solo ai soggetti che soffrono di banali, episodici, in­successi, che li rendono semplicemente più lenti e moderatamente insicuri. Visto perciò che questi metodi intendono far fronte al com­plesso problema della discalculia, tengono conto dell’unità psico-fisica e socio-relazionale-affettiva del soggetto o unicamente di quel­l’aspetto particolare che è l’apprendere il mec­canismo delle operazioni e perciò insistono in spiegazioni e esercitazioni ripetute? sono effettivamente garanti di risposte alle ampie e specifiche necessità, al grado e al tipo di disordini che investono il soggetto discalculico e alle tante, possibili cause che posso­no averli promossi e li sostengono?

Da Rivista L’insegnante specializzato, 2/85

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