UN PERCORSO EDUCATIVO E DIDATTICO NELLA SCUOLA MEDIA
[/pt_text]MARCELLA MATTEUCCI
[/pt_text]Introduzione
Il lavoro si propone di evidenziare il percorso di un soggetto con deficit uditivo inserito nella scuola media inferiore. Un inserimento di fronte ai quale si sono imposte alcune riflessioni affinché la propedeutica dell’insegnamento fondata sulla ripetizione delle parole o frasi, in progressiva difficoltà ortofonica, lasciassero il poste al raggiungimento di abilità nell’integrazione.
Si è trattato di disancorarci dai concetto riabilitativo che vuole il soggetto isolate e collocato in un microcosmo angusto e ristretto per organizzare un lavoro a più voci quali la scuola e la classe possono offrire.
Indirizzari dagli aspetti socio e psicocinetici del soggetto, appreso il suo modo di essere e di rela-zionarsi agli altri, raccolti i dati significativi intorno alla sua storicità e i risultati clinici delle prove audiometriche, non potevano che avviarci verso un sistematico, continuo e studiato intervento interdisciplinare.
Convinti che il soggetto segue il processo di chi impara ad ascoltare; al perfezionamento degli appaiati che coincidono alla fonazione dovevano seguire, contemporaneamente, sollecitazioni per affinare le sue capacità di percezione, di discriminazione e di identificazione. Ciò ha significato che, senza distogliere l’attenzione dall’udito quale via principale per l’apprendimento del linguaggio, non potevamo dimenticare altri tipi di stimolazione quali le vibrotattili, io visive, le psicocinetiche, le posturali, le cinesiche, le tonematiche, ecc. li linguaggio dei resto non può che scaturite, oltre che dagli interessi che il soggetto manifesta, da esperienze ampie e concrete. Si trattava perciò di dover muovere verso una struttura e una dinamica dello sviluppo sociale, favorire la promozione dello sviluppo dell’IO e della socializzazione mediante esperienze relazionali cariche di affettività.
È proprio questo il massimo sforzo che ogni operatore ha cercato di compiere in suffragio dell’essere disponibili, rassicuranti, attenti alte necessità affettivo-emozionali del soggetto.
Si è trattato di acquistare abilità nel proporsi, creare una situazione simpatetica, cercando di tenere risposte senza pressioni eccessive, senza autoritarismo, senza esigenza, con naturalezza; tanti linguaggi alla ricerca di una significazione. Un dinamismo interindividuale che si è sviluppato con gesti in correlazione con il senso delle parole, con il ritmo cinestetico, con il vocabolario melodico musicale e dialogico-corporeo; una conversazione basata su espressioni improntate sulle idee e sulla motivazione, testimoniate con espressività socio affettiva; una conversazione prodromo di abbatti. mento degli stati tensionali, capace di favorire l’ampliamento degli usi interattivi dei linguaggi.
Abilità, potenzialità e stile di vita all’ingresso della scuola media
All’ingresso della scuola media in capacità di attenzione e di concentrazione del soggetto risultarono incostanti e l’autonomia nello svolgimento delle diverse attività era limitata. L’alunna si esprimeva con un linguaggio strutturato in frasi semplici, con dislalie nell’articolazione di parole difficili, alterazione dei suoni omofoni e dei suoni laringei, tanto da doverla aiutare nella ricerca dei punti di articolazione attraverso le vibrazioni.
La comprensione dell’ascolto risultava abbastanza buona, specie parlando da distanza ravvicinata, lentamente e in assenza di un linguaggio difficile e astratto.
Nell’espressione scritta l’alunna produceva semplici testi di tipo narrativo legati principalmente al suo vissuto, con un linguaggio abbastanza stereotipato e con errori grammaticali e sintattici.
La capacità decodificatorio-scrittoria era legata la semplicità del costo ed erano prese,queste scorrettezze dovute all’errata pronuncia di alcuni suoni. La competenza a livello strumentale era sufficiente. Sapeva riassumere semplici brani letti, ma solo se veniva stimolata con domande oggettivanti.
Nell’organizzazione logico-matematica mostrava discrete capacità intuitive che le consentivano di risolvere situazioni problematiche. La padronanza del calcolo, sia orale che scritta, risultava però poco cura e, spesso, incontrava difficoltà nell’interpretazione di alcune parole relative alle domande formulate.
Per la storia, la geografia e le scienze, l’alunna mostrava scarso interesse e le difficoltà nella comprensione del linguaggio storico e scientifico erano assai significative.
L’alunna, all’inizio del suo inserimento incontrò difficoltà per la presenza dei molti compagni che non conosceva e per l’elevato numero dei docenti. Sconcertata, si proponeva abbastanza silenziosa con una evidente scarsa capacità di adattamento o, comunque, con una espansione frenata: modelli comportamentali che manteneva anche durante l’intervallo, momento in cui rimaneva seduta al proprio banco senza partecipare ai giochi. Quando veniva interpellata dai compagni o dagli altri docenti, manifestava un indebolimento del tono di voce, una fonoastenia che forse era dovuta alla timidezza e certo all’insicurezza nell’esprimersi verbalmente e quindi alla paura di non essere capita e di essere derisa.
Piano educativo individualizzato: obiettivi
In risposta allo stato di necessità del soggetto, il P.E.I., per il primo anno della scuola media, prevedeva:
— curare l’emissione della voce pettorale, educarla e irrobustirla
— migliorare l’organizzazione dinamico-respiratoria
— far acquisire una sempre maggiore capacità ad esprimersi previo il recupero fonetico, la strutturazione del periodo e l’ampliamento lessicale
— potenziare l’orientamento, l’organizzazione temporale e spazio-temporale, la capacità di astrazione
— far assumere abilità nella distinzione, riproduzione e associazione omografica e omosonica
— sviluppare abilità nella conoscenza dei rapporti tra suono e gesto, suono e parola
— stimolare l’abilità al rapporto con i parametri melodico-dinamici e ritmici
— potenziare le capacità mnestiche
— aiutare il soggetto a sviluppare l’abitudine all’osservazione, a cogliere ciò che è essenziale ai fini della risoluzione di un problema e ciò che invece è superfluo
— sviluppare le capacità di comprensione dei vari ambienti naturali e le loro caratteristiche fondamentali
— aiutarla in esperienze motorie e psico-motorie, con particolare riferimento alla associazione, dissociazione dei movimenti, sviluppo della conoscenza dello schema corporeo
— favorire il superamento della faticabilità
— promuovere l’uso degli strumenti grafo-segnico-pittorici e delle « interazioni » cromatiche
— stimolare l’abilità cinesica e paralinguistica
— aiutarla ad uscire da se stessa e lavorare con gli altri, a conquistare una maggiore sicurezza, individualità e autonomia. Oltre a tutto questo il « piano » prevedeva l’opportunità di garantire dei contatti con i familiari, da realizzarsi nell’ambiente scolastico e, se necessario, fuori da questo o telefonicamente; scambi che dovevano permettere ai familiari di non sentirsi isolati.
Una istruzione educativa
La disponibilità dell’alunna al rapporto duale è stata l’opportunità di un buon inizio, il suo desiderio di raccontare veniva soddisfatto dalla mia disponibilità all’ascolto, una abilità raggiunta durante il tirocinio indiretto del Corso di specializzazione polivalente. Questa abilità ha potuto consolidare il rapporto con l’alunna ed ha garantito in essa una maggiore sicurezza, tanto da offrire l’opportunità di superare il senso di autoinsufficienza che la dominava.
Tale dinamismo duale ha offerto anche lo spazio utile ad un intervento individualizzato sul piano cognitivo. Ha permesso di rinforzare il concetto sotto/sopra, davanti/dietro, vicino/lontano, ecc., la decifrazione dei tempi della giornata, della settimana, dei mesi, ecc., l’intuizione di successioni temporali attraverso la trasformazione di persone, animali, piante. Tante esperienze supportate dall’ausilio di diapositive, fotografie, videocassette, « striscia del tempo » e cartelloni visivi. Per rispondere a « come » si fa la storia, mi sono servita delle fonti scritte e fonti mute. Le carte geografiche, le carte stradali e di ambienti abituali sono state utilizzate per favorire una più vasta capacità di decodifica scrittoria. Esperienze operative con cartone e compensato hanno inoltre permesso di rispondere a molte esigenze dell’educazione tecnica. La realizzazione di « punti » e « linee » di « andamenti » di tipo diverso, la rappresentazione di superfici con tempere e collage, il trasmutare figurazioni e composizioni semplici in termini espressivo-corporei, hanno trovato risposte ispirandomi alle tecniche Olivaux, Thea Bugnet, Martenot, ecc.
Un avvio verso abilità sempre più affinate che ha permesso alla alunna di inserirsi gradualmente nel gruppo dei coetanei fino ad allargare il dialogo con i docenti, man mano che la collaborazione fra loro si consolidava.
Collaborazione interdisciplinare
La collaborazione fra i docenti e gli accorgimenti comportamentali che ne sono seguiti, hanno potuto testimoniare quanto sia possibile far trovare stimoli ed interessi in ogni disciplina anche in chi, inizialmente, si può dimostrare distratto e senza capacità interazionali.
L’alunna, che è sempre stata mantenuta nel gruppo classe, ha trovato sicuramente un indiscusso vantaggio dalla collaborazione, fra me e gli altri insegnanti. Grazie alla loro disponibilità, infatti, io ero messa nelle condizioni di opportunità e di tempo necessarie per analizzare e puntualizzare ogni argomento trattato, rissumendolo, semplificandolo e cercando di fare delle verifiche su quanto fosse stato recepito; una prassi seguita al tempo stesso dagl’insegnanti curriculari con gli altri alunni. Non solo, in mia assenza tutti i docenti riuscivano ad utilizzare un linguaggio semplice e poco astratto e verificavano costantemente se la spiegazione fosse stata chiara e recepita.
AI fine di assicurare la recezione e quindi offrire all’alunna di seguire bene i movimenti delle labbra degli insegnanti, inizialmente essa fu collocata in un banco davanti alla cattedra (Fig. 1) ma, succes-sivamente, une studio più approfondito mi fece ipotizzare che se il soggetto fosse stato posto in seconda posizione a destra della cattedra con i banchi mantenuti disposti a semicerchio, l’angolo di visione sarebbe risultato assai migliore e avrebbe data opportunità di seguire sia l’insegnante che i compagni (Fig. 2).
[/pt_text][pt_text text_align=”text-left”]Il soggetto ha ottenuto così l’occasione di essere ascoltato e incoraggiato da tutti ogni qualvolta doveva raccontare una vicenda personale o riassumere il contenuto di un brano letto, o specificare l’uso dei segni di operazione e le loro proprietà, o doveva utilizzare una pronuncia adeguata alla lingua straniera, ecc.
Le attenzioni da parte dei docenti nei confronti dell’alunna sono state diverse, in accomodamento alle difficoltà che si presentavano nelle varie unità didattiche proposte alla classe. Non è mancato da parte di tutti un ampio uso di schede (schede sintetiche, schede per migliorare ed arricchire il vocabolario, schede con integrazione di frasi, schede con classificazioni logiche), l’uso di rubriche per appuntare le parole di cui l’alunna non conosceva il significato, e tanti altri ausili oltre a questi.
La collaborazione fra i docenti è stata sicuramente di grande utilità, la dimostrazione di ciò è quanto l’alunna, alla fine del primo anno scolastico aveva acquisito in abilità negli apprendimenti e nel diverso modo di stare con gli altri.
Cronaca delle strategie nel corso del secondo anno
Per il secondo anno di scuola media, il Consiglio di Classe stabili che l’alunna avrebbe dovuto seguire la programmazione della classe, perciò i suoi compiti non sono mai stati diversificati, anche se in alcune materie ha avuto bisogno di essere seguita in maniera individualizzata, cola sintesi e spiegazioni dei termini tecnici specifici, con sollecitatori per interiorizzare i suoni omofoni, potenziare e ampliare il linguaggio verbale e scritto, e nel caso di vocaboli nuovi, offrirle la possibilità di sentire e vedere graficamente gli accenti gravi e acuti per una corretta pronuncia.
Sintetizzare le varie unità didattiche è stato possibile usando i margini del libro
— affinché l’alunna non perdesse di vista il testo
— oppure per mezzo di una trascrizione su fogli attaccati ai margini dei testi stessi.
Per la storia e la geografia le insegnanti (curriculari e di sostegno) hanno schematizzato la trattazione prima sul libro o sul quadernone e successivamente hanno chiesto agii alunni di eseguire cartelloni riassuntivi di ciascuna unità seguiti da altri cartelloni dove venivano evidenziati i prodotti storico-artistici del patrimonio locale, desunti da esperienze dirette e da consultazioni di documenti antichi. Tutti i lavori comunque, hanno visto l’alunna impegnata all’interno dei gruppo classe.
Anche nei cercare di migliorare e ampliare i contenuti dei testi scritti il lavoro è stato realizzato coinvolgendo tutta la classe; del resto non si trattava di aiutare solo l’alunna con deficit ma pure tutti quei soggetti che incontravano non poche difficoltà espressivo-scrittorie. A rai fine è stato richiesto ad ogni allievo di scrivere giorno dopo giorno, uno o più episodi della vita di classe; tanti « diari » alla cui lettura veniva dedicata un’ora alla settimana e via via venivano scelti quelli reputati migliori per essere inviati, a fine anno scolastico, a Pieve Santo Stefano — « Città del diario » — per il concorso. Una esperienza che manifestamente era capace di favorire in tutti la riflessione, l’abilità nella descrizione di sé e degli altri, di giungere perciò ad una maggiore maturità linguistica, alla chiarezza sintattica e alla correttezza ortografica.
Le esperienze di decodificazione, oltre al « diario », hanno trovato supporto in letture ad alta voce sia di brani tratti dal libro di testo che da articoli di riviste e quotidiani.
L’ausilio della lettura ad alta voce è stato abbastanza utile e significativo, anche se l’alunna quando era chiamata a leggere esprimeva la necessità di un coraggio nello stringimento da parte mia della sua mano, ogni qualvolta doveva soffermarsi in ottemperanza alla punteggiatura; un messaggio corporeo che le permetteva un dinamismo respiratorio adeguato ad evitare l’« insalata di parole ». Letture pio difficili quali i brani della Divina Commedia e dell’Orlando Furioso venivano anticipati da una lettura a due con l’intento di aiutare l’alunna nel seguire la punteggiatura, nel definire le accentazioni e ampliare le spiegazioni dei significati.
Tra le tante strategie adottate nelle varie materie si sono inoltre manifestate valide le proiezioni di vari filmati e documentari su argomenti tecnici, scientifici e storici e le esercitazioni esplicitate da stimolanti illustrazioni. Non meno importante è stata l’occasione di fare partecipate l’alunna ai giochi distrettuali della gioventù dove si è resa protagonista sia nel confronto della corsa veloce dei 200 metri, che nel salto in lungo.
Colloqui educativi
Questa rapida panoramica su determinate strategie attuate utilizzando percorsi interdisciplinari nelle attività scolastiche, legati al concreto, all’attuale, all’intervento sul piano organizzativo-operativo, ha permesso di individuare alcuni dei momenti di organizzazione cognitiva ma, forse, non è riuscita a mettere in altrettanto risalto gli aspetti emotivo-relazionali e le attenzioni adottate per farvi fronte. L’alunna era ampiamente esposta alle frustrazioni e non era lontano il rischio di fare espandere il disagio psicologico ed assumere un ruolo passivo o una notevole instabilità e, per questo abbiamo cercato di individuare strategie per lavorare sulla comunicazione, l’espressione, il rapporto, muovere verso una realizzazione della personalità.
Nel rapporto a due la ragazza dimostrava voglia di comunicare, di conoscere e apprendere cose nuove e aveva necessità di raccontare molto di sé, della famiglia e di tutto ciò che la coinvolgeva sul piano emozionale-affettivo. All’inizio ho fatto io stessa leva su questo desiderio di raccontare e l’ho ascoltata anche quando mi interrompeva durante una spiegazione individuale.
Man mano che il rapporto a due si consolidava e la comprensione reciproca migliorava l’alunna acquistava una maggiore sicurezza, ma nel perdurare in questa situazione duale si correva il rischio di una sua dipendenza da me e ciò imponeva che il colloquio educativo divenisse sempre più espressione dell’intera classe e di tutti i docenti.
Gli interrogativi e le preoccupazioni sostavano proprio su come offrire al soggetto una stabilità emotivo-affettiva, una carica di « fiducia in sé », opportunità di incontro, di’scambio, di relazione con i coetanei e i docenti, che permettessero di costruire con il soggetto un’ampia intesa dalla quale emergessero sicure spinte motivazionali.
Nel portarsi verso queste finalità tutti i docenti hanno cercato di apprendere dall’alunno le sue reali necessità, ciò che è servito anche per fare una diversa lettura anche del proprio comportamento specie nel rapporto con l’alunna in difficoltà. Queste riflessioni, mutate poi in adeguamenti e accomodamenti, hanno posto in risalto quanto la disponibilità dell’alunna fosse in stretto rapporto con le impressioni che riceveva e che erano specchio di come la vediamo noi, della fiducia che eravamo capaci di dimostrarle, da come eravamo capaci di farle intuire che stava diventando come piace a noi, che si comportava come noi la desideravamo. Ma non basta; nel rispetto del principio dinamico attivo della influenza esterna non si poteva trascurare che l’idea è indotta tramite insinuazioni indirette, che ogni ripetizione dà maggiore vigore ai ricordi o impressioni, che ogni spinta da parte dell’attenzione serve per approfondire il ricordo, l’impressione originale, che il carattere imitativo, potenzialmente presente in ognuno di noi e la sollecitazione dei desideri, se adeguatamente inseguiti, possono far acquisire fiducia e autostima.
In risposta a questo, al desiderio di imitazione, al tentativo costante di acquisire le doti degli insegnanti, le loro azioni, i gesti, i pensieri, l’accento, le abitudini e tutte quelle forze che attraggono l’attenzione, l’interesse, il desiderio, la convinzione, abbiamo cercato di soddisfarla. Si trattava di essere presenti, attivi, dinamici, ogni nostro atto e gesto doveva essere spontaneo e affettivo, perciò sono divenute importanti le alzate di spalle, un batter di ciglia, un tono di voce calma, senza incertezze, un tono ricco di sentimenti, di emozioni, di colorite esclamazioni, di domande suggestive.
La sollecitazione dell’attenzione, il desiderio di possedere, il clima emozionale costruito sui moduli psicocibernetici dei coraggio, della volontà di affermazione di sé, della speranza, delle idee, delle abitudini, sono stati sicuramente i pio costruttivi per trasformare il pensiero dell’alunna in azione, per muovere verso la « vetta della montagna », per ispessirsi come la corteccia della quercia.
Tante immagini mentali, fatte proprie dal soggetto in armonia con il proprio essere che il colloquio educativo ha visto realizzate in azioni, in scambi costruttivi, con espressività verbale e mimica sempre più appropriate.
Da Rivista L’insegnante Specializzato 3/90
ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it, www.isfar-firenze.it
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