VlNCENZO D’AGOSTINO

La capacità di esprimersi attraverso i gesti inizia precocemente. Dai primi riflessi condizionati, entro i 12-14, mesi si afferma la stazione eretta, la presa palmare, la coor­dinazione oculo-manuale formando quel background iniziale sul quale si costruisco­no le abilità prassiche necessarie per rispon­dere agli stimoli provenienti dall’ambiente e che a loro volta inducono una attività esplorativa che permette l’instaurarsi di nuo­vi schemi motori. La loro affermazione di­pende dall’utilizzo degli organi di senso, dalla locomozione, dal tono muscolare, dal­la gioia della scoperta. In presenza di un oggetto sconosciuto verranno applicati schemi motori già utilizzati ed un certo gra­do di accomodamento necessario per affi­nare il gesto e per risolvere il nuovo pro­blema.

L’acquisizione degli schemi motori, sempre più complessi e differenziati tra toro, va di pari passo con il maturarsi della percezio­ne tattile propriocettiva o cinestesi del cor­po che permette di percepire il movimento e la posizione di un singolo segmento cor­poreo, di un arto rispetto ad un altro, di sen­tire e leggere la propria postura nello spazio, regolare il tono dei muscoli agonisti e antagonisti durante l’esecuzione dei movimenti. Tutto ciò concorre allo sviluppo e all’organizzazione dello schema corporeo cioè l’organizzazione delle sensazioni relative al proprio corpo messe in relazione con i dati provenienti dal mondo esterno e all’imma­gine del corpo in cui confluisce il livello rag­giunto dalle differenti funzioni psicomotorie in rapporto con il mondo affettivo, intellettuale e sociale.

Grazie alle attività motorie e senso-motorie, il bambino esplora e rielabora l’ambiente maturando il movimento fluido, pervenendo ad una coscienza del proprio corpo in situazione statica e dinamica e quindi ad una organizzazione del movimento nel tempo e nello spazio che gli consente un mag­giore controllo sul comportamento.

La conoscenza dello spazio è conseguita in rapporto all’attività percettiva e resta legata all’oggetto. Intorno ai tre anni tuttavia si stabilisce una certa autonomia, lo spazio che prima esisteva soltanto in relazione agli oggetti che lo occupavano, incomincia ad assumere una realtà autonoma, indipendente. Sono acquisiti una serie di rapporti i più importanti: quelli di vicinanza, di separazione, di ordine e successione spazia­le; comprende così la disposizione delle parti di un oggetto, la collocazione degli og­getti in un ambiente. L’attività senso-motoria consente di variare l’universo percettivo nel­la visione dello spazio che è affrontato ruz­zolando, strisciando, deambulando.

Queste esperienze consentono di ricono­scere ciò che è in alto o in basso, vicino o lontano, dentro o fuori, aperto o chiuso, di organizzare gli oggetti rispetto al proprio as­se corporeo e di distinguerne i rapporti che intercorrono tra loro. Le percezioni corpo­ree conseguenti a queste attività spontanee permetteranno conclusioni cognitive giuste che influenzeranno positivamente le emo­zioni con benefici nello sviluppo intellettua­le e affettivo-relazionale.

Il bambino di questa età fa dipendere le sue conquiste da un tipo di comportamento spontaneo e ludico, gli aspetti razionali del comportamento sono per il momento assenti.

L’indeterminazione della condotta motoria tuttavia, fa risaltare a livello educativo il ruo­lo dell’esercizio e dell’iterazione: strategia educativa da utilizzare per facilitare l’appropriarsi dei nuovi comportamenti. L’esperien­za e la capacità propriocettiva maturata fi­no a quel momento inoltre, in quanto capaci di determinare un feedback dei singoli atti motori, consentono di eliminare gradatamente i movimenti inutili e quindi di favori­re l’affinamento del gesto.

Nell’acquisizione della gestualità e di pre­cisi schemi motori interagisce anche il lin­guaggio in quanto capace di direzionare il comportamento. Con il progressivo affermarsi del valore simbolico della parola sa­rà possibile rappresentare ogni azione e quindi si verificherà una relazione diretta tra verbalizzazione e attività psicomotoria. Il ri­cordo dei gesti imitativi fino a quel momento, la necessità di compierne dei nuovi, l’utiliz­zo della parola come guida del comporta­mento favoriscono una rappresentazione mentale che sta alla base dell’interiorizzazione degli schemi.

Un vocabolario sufficiente e un grado di comprensione dei termini e delle locuzioni da collegare con le azioni che sono esegui­te, e successivamente la capacità di formu­lare un ragionamento verbale di analisi e sintesi, permetterà, in seguito, un ragionamento attraverso un linguaggio esteriore che il bambino utilizzerà come controllo del proprio operato. Il controllo del corpo e quindi del comportamento, la gestualità nel senso più ampio dei termine trovano una ragione di essere nei correre, saltare, dimenarsi, gridare, toccare, manipolare la rena, la terra, l’acqua, bagnarsi, strofinarsi, guar­dare, ascoltare, relazionare con gli altri, nel­l’impegnare cioè gli organi sensoriali, e le articolazioni degli arti superiori e inferiori e quindi gli organi di senso esterocettivi e propriecettivi. In queste attività si sperimenta­no le capacità di cui si individuano i limiti; quando sarà raggiunta una maggiore dimestichezza con il corpo, con la manipolazione degli oggetti, con l’uso dello spazio, i limiti potranno essere superati con maggio­re facilità. Sarà cosi spontaneo capire che fare è preferibile allo stare a guardare. Con il gioco corporeo scorro ogni autoritari­smo, da ogni nozionismo, da ogni giudizio si cerca di sollecitare nei bambini la curio­sità e il desiderio di compiere esperienze nuove, di sensibilizzare una motivazione, una volontà ali’agire senza, la quale non so­no possibili esperienze strutturanti che por­tano verso la conquista di un comportamen­to autonomo, creativo, di una personalità capace di interagire con gli altri. Per questo motivo tra le varie proposte edu­cative in questi ultimi anni si è sempre più diffusa l’utilizzazione di brani musicali alle quali è associata una gestualità differenziata in sintonia con il testo della, canzone. Il con­testo è molto semplice una chitarra per ac­compagnare la melodia, un cembalo per sottolineare il ritmo, l’esecuzione di una serie di gesti strettamente collegati al testo della canzone. Questo modo di procedere si configura co­me un’educazione al ritmo e ad una stimo-lazione gestuale che richiama elementi del simbolismo motorio e che quindi lo rende parte integrante della più generale educa­zione psicomotoria. L’alto grado di coinvolgimento emozionale dato dalla musica consente di adottare questa prassi con bambini molto piccoli, tuttavia è importan­te che i gesti siano facilmente riconoscibili e riconducibili con altrettanta facilità alle azioni che il testo propone. Anche la itera-zione dei brani e una sollecitazione adegua­ta finalizzata a stimolare l’attenzione, l’imi­tazione dei gesti, la memorizzazione delle parole, della melodia e della percezione rit­mica assumono in questo contesto una va­lenza educativa non indifferente per il rap­porto che queste capacità funzionali han­no con lo sviluppo di una personalità auto­noma e con le materie curriculari.

Alcuni esempi:

Con bambini di questa età le proposte di psicomotricità sono inserite nell’ottica di favorire una competenza relazionale sul pia­no affettivo e motorio senza ingerenze e direttività. perseguendo questi obiettivi e facendo leva su esperienze già maturate e sulla capacità di imitazione, sono stimolati alcuni movimenti il cui valore peri processi percettivo-motori, simbolici e gestuali è innegabile. Alle sollecitazioni ritmiche i bambini rispon­dono con un ritmo proprio è possibile tut­tavia osservare un progressivo adattamento ai vari ritmi che si accompagna alla conqui­sta di una fluidità motoria, di una melodia cinetica che caratterizzeranno l’insieme del­le attività prassi che future.

I giochi cantati che hanno come interesse principale le mani sono numerosi. Riconoscere le proprie dita e indirizzarle ver­so attività finalizzate si concretizza come una capacità alla gestualità e a compiere movi­menti fini che prosegue quell’esperienza oculo-motoria che il bambino inizia fin dalla culla. Le numerose esperienze di palpazione degli oggetti, il riconoscimento tattile delle varie forme spigolose, rotondeggianti, grandi-piccole, lunghe-corte, spesse-sottili, delle superfici ruvide-lisce, la sensazio­ne del bagnato, dell’asciutto, del pesante e del leggero, il progressivo affinamento dei movimenti delle dita e dell’articolazione del polso, attraverso esperienze di prensione, di contrazione e decontrazione nello strin­gere e lasciare gli oggetti, permette di ac­quisire l’abilità di effettuare movimenti con­trollati, di impossessarsi di numerose prassie necessarie alle attività manuali e alla fu­tura fluidità segnica.

Wiskey ragnetto

(In questo gioco i bambini stanno seduti in­torno all’operatrice che canta e imita il mo­vimento del ragno).

Wiskey ragnetto sale la montagna

la pioggia lo bagna e Wiskey scende giù, giù, giù

Poi viene il sole e Wiskey si asciuga

risale la montagna e va sempre più su, su, su e non si vede più…

Wiskey dove sei? Eccolo!!!

Il ragnetto viene rappresentato opponendo i due indici e i due pollici tra loro (oppure tutte le dita) in modo da formare una figura simile ad una losanga. Avvicinando gli indici ai pollici e contemporaneamente pro­cedendo verso l’alto, quando il ragnetto sale e successivamente verso il basso quando il testo del brano indica che il ragnetto scen­de, l’operatore stimola il bambino alla rap­presentazione simbolica dell’animale, del concetto di « sù » e di « giù », ed inoltre pro­pone una gestualità che il bambino a poco a poco sarà capace di imitare e che in que­sto caso è volta a stimolare la conoscenza digitale e i movimenti fini della mano.

Attraverso l’immagine del sole che scom­pare e ritorna e quella di Wiskey che prima si bagna e poi si asciuga, sono suggerite anche le nozioni temporali di prima e dopo.

La canzone della mano

(Le mani sono dietro la schiena, le dita ven­gono mostrate una alla volta. Si presenta il pollice, poi l’altro. Le dita dialogano tra loro, poi una alla volta tornano dietro alla schiena. Si eseguono le stesse modalità per le altre dita).

Dov’è il pollice? Dov’è il pollice?

sono qui, sono qui!

Come stai quest’oggi?

Molto bene grazie.

Vado via!

Vengo anch’io!

Dov’è l’indice? (proseguire come la prima

strofa).

Dov’è il medio?        »        » Dov’è l’anulare         »        » Dov’è il mignolo?     »        » Dov’è la mano?        »        » Dov’è il pugno?        »        »

Un altro esempio molto interessante è rap­presentato dal gioco cantato MARIA GIULIA.

Il testo oltre ad offrire uno stimolo al com­portamento imitativo propone le nozioni di alto-basso (« alza gli occhi al cielo », « all’in giù, all’in su ») e, di .quantità (« fanne un al­tro ») richiamando anche una componente mimico-gestuale (« levati il cappelletto », « fai ecc….”)

Da Rivista L’insegnante Specializzato 2-3/95

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