GUIDO PESCI
[/pt_text]È ormai certo che l’apprendimento logico-matematico, così come ogni altro apprendimento, avviene inserendo in una struttura-base di relazioni e associazioni o “hardware” sviluppatasi nei primi mesi di vita, un numero sempre maggiore di percezioni e di informazioni che debbono adattarsi alla prima rete di connessioni, informazioni che, se ritenute “estranee” o “sconosciute” sono considerate ostili e anziché accordare l’apprendimento e il ricordo lo inibiscono. Sapere questo, ad ogni mancata risposta in ordine agli apprendimenti, ci impedisce di dichiarare che un soggetto è più o meno dotato, che è pigro o che non si impegna abbastanza, dato che è il modello di associazione a lui proposto mediante l’insegnamento a non essere in consonanza con la propria rete di connessioni. Pertanto, al fine di raggiungere per ciascun bambino una concordanza e avere garanzia a che le cognizioni saranno immagazzinate saldamente e che ampia sarà la comprensione, che il ricordo sarà più durevole e che maggiore sarà la possibilità di produrre nuove idee, si dovrà ricorrere a più canali percettivi.
Sappiamo del resto che c’è chi ricorda meglio le cose viste, cioè ha una buona memoria visiva, chi apprende meglio se ascolta o se discute, perché ascoltando e parlando riesce meglio a rendersi conto del problema e questo è il tipo auditivo-verbale dialogico, chi apprende meglio con l’azione pratica e quindi toccando e provando, chi, inoltre, ha garantita la capacità a registrare e inquadrare esperienze per effetto di simpatia e antipatia provati nei confronti di certe persone, attività, giochi, colori, suoni, ecc. Considerato inoltre che l’informazione viene assunta e saldata specie se collegata a reazioni ormonali positive, i fattori stressanti quali il rumore, la sovrastimolazione visiva, l’insuccesso, le delusioni, l’isolamento, l’aggressione, le istruzioni ripetute, che, seppure in forma diversa e con informazioni nuove, per effetto della somiglianza possono inibire e distruggere gli impulsi e creare interferenze inopportune, sono estremamente nocive. Frenate saranno anche tutte le percezioni associate ad un pericolo o a un ricordo spiacevoli o a ciò che scatena gli ormoni dello stress, poiché questi influiscono negativamente sui collegamenti tra i neuroni.
Le informazioni è certo, invece, rimangono, come si dice, in testa per tutta la vita, quando entrano in gioco emozioni positive intense, desideri personali, situazioni importanti, tutti gli avvenimenti con una vivace coloritura, tanto da rivivere, durante la rievocazione, la gioia e l’entusiasmo provocati nell’immagazzinarle. Tutto questo insegna l’utilità di un immagazzinamento multidimensionale che tenga conto dei tanti aiuti che la natura ci fornisce, e ci sollecita a fare richiesta di una scuola più attraente e di un insegnante con straordinaria capacità combinatoria.
Non solo, ma avendo fra i discalculici dei soggetti impediti, insufficienti, disordinati ad alimentare i vari canali informativi e organizzativi, è necessario offrire e adattare loro una ben maggiore e vasta gamma di sollecitazioni per mezzo di ampi vissuti esperienziali corporei ed emotivo-rappresentativi. L’insegnante perciò, per fare fronte ai disordini del discalculico, deve con maggior proprietà tener conto di tutte le strutture associative; si servirà di emozioni adatte a garantire il consolidamento e l’elaborazione della materia facendo uso della attrazione, del piacere, della Curiosità, dell’entusiasmo, del divertimento o gioco, della sensazione di successo, e di lavori di gruppo, capaci di affiatamento, di concordanza di innumerevoli strutture associative, delle loro interazioni e delle rispettive risonanze e sovrapposizioni, di un modo giusto per confrontarsi e raggiungere migliore formazione dai contributo dell’altro, un lavorare con il bambino che permetta di raggiungere attraverso vari canali, tutti i ricordi, i pensieri e le emozioni, vinca ogni paura, rifiuto e ostilità.
Nel numero precedente di questa rivista (n° 2 anno 2°) ho richiamati, pur nella loro essenzialità, molti metodi ritenuti capaci di far fronte alla discalculia. Tutti metodi utili che si basano però, troppo spesso, su ampie ripetizioni del materiale, presentato diverse volte alla memoria immediata, senza che la materia sia vissuta totalmente fino a rispondere all’unità psico-fisica e socio-relazionale-affettiva del discalculico, alle sue ampie necessità, al grado, al tipo del disordine e alle cause che lo hanno promosso e lo sostengono. È da questa constatazione che a tali metodi ritengo siano necessarie delle integrazioni che trovano argomentazione nella vasta scienza semiologica, in quello spazio totale, in quel territorio della comunicazione segnica e che si esprimono in una dimensione temporale (tempi dei verbi), o in una dimensione spazio-temporale (rhèse – formulazione scritta di parole) e emozionale, ed ancora nei linguaggi che si alimentano della grammatica del corpo, di quei movimenti che rivestono ruolo di comunicazione e cioè il gesto, la postura, il contatto corporeo, il comportamento spaziale, di quel sistema di comunicazione volontaria immediata, molto spesso inconscia (inviati per dire qualcosa) o senza intenzione di comunicare segnali, ma ugualmente osservati e percepiti con un significato da un abile ricevente (essudorazione, tremori, ecc.).
Si tratta di fare comprendere meglio al discalculico i codici semiologici, questi strumenti segnici utili per rappresentare e costruire le conoscenze, per capire più a fondo la realtà e rapportarsi consapevolmente ad essa.
Vediamo ora, sulla scia di queste stimolazioni, di perfezionare e potenziare i metodi più tradizionali che si sono visti, almeno in relazione ad alcuni particolari aspetti che non ci è dato, per ragioni di spazio, di approfondire. Nei metodi narrati si attribuisce spesso ampia importanza alla compromissione visuo-motoria e visuo-percettiva e per queste vengono suggeriti molti esercizi ai quali già ritengo sarebbe opportuno aggiungerne ben altri, desunti ad esempio dagli strum, enti psicodiagnostici quali Bender Gestalt, Goldstein-Scherer, Cubi di Kohs, Frostig, ecc., così come per rinforzare la memoria visiva, agli esercizi che si leggono, possiamo aggiungere e utilizzare i test del Rey, Limbosh, Graham e Kendall Benton, Kephart, BoreI-Maisonny, ovviamente senza pretese di siglatura e valutazione, bensì come esercizi con esclusiva finalità di recupero. I problemi intorno alla compromissione visiva non sono esauriti.
Dobbiamo dare risposte ancora più complete ai disordini di inseguimento o traking, ai disturbi di fissazione e ai disordini nei movimenti saccadici, movimenti contemporanei, coniugati, di ambedue gli occhi, che permettono uno “scanning” o movimento attivo di ricerca. [1]Tutti movimenti che assieme alla « distraibilità » o ai «disturbi dell’attenzione » si rendono essenziali per gli apprendimenti logico-matematici, poiché sono strumenti di misura della distanza, di valutazione della direzione, di calcolo delle dimensioni di un oggetto, di distinzione vicino lontano, e perciò costruttori della percezione spaziale. In questi casi il riordino dei meccanismi si ottiene con un dréssage motorio e percettivo che permetta una elaborazione coerente delle informazioni provenienti da più canali sensoriali: stimolazione bilaterale contemporanea o stimoli laterali, movimenti attivi di ricerca e di localizzazione, stimoli delle funzioni adattive, per mezzo di oggetti in movimento, enumerazione di sequenze, ostacoli da superare, inseguimento di tracciati grafici, suoni, stimoli cromatici diversi, ecc. (per un approfondimento cfr. G. Pesci, La grammatica dei messaggi visivi, sta in Rieducazione e Terapia, Bulzoni, Roma 1982). Alcune difficoltà logico-matematiche sappiamo possono essere associate ad una agnosia digitale, ma nei metodi citati neppure questo particolare aspetto mi pare venga trattato con la dovuta attenzione, mentre è proprio alla conoscenza del corpo, dei segmenti più differenziati dello schema corporeo e quindi dalla perdita parziale o completa della capacità di identificare le singole dita, che si accompagnano disturbi del pensiero simbolico, aprassia costruttiva, memoria visiva e disordini nell’uso dei numeri. L’agnosia digitale si sa è un tema complesso, ma il sintomo può essere facilmente riconosciuto per mezzo di semplici test che, a mio parere, non esigono che vengano utilizzati con le supervisione dello psicopedagogista e perciò l’insegnante che vuole far fronte al soggetto discalculico potrà giustamente servirsene; fra questi terrà particolarmente presenti il Benton, Hutcheon-Seymour e la modificazione di questi test da parte di Galifreb Granjon e, per le prove di motricità digitale e delle sincinesie degli arti superiori, la Stambak. Cile il disordine nel riconoscimento digitale sia importante per la discalculia è facile a stabilirsi, poiché tutti possiamo rilevare il rapporto esistente fra conoscenza logico-matematica e i vari concetti che emergono dalla lettura e dalla grammatica delle dita, come ad esempio: lungo/corto, piccolo/grande, piccolo di più lungo/di aperto/chiuso, su/giù, il loro numero e tutto il linguaggio gestuale rappresentato da un codice cinesico, perciò con valore di « segno», ad esempio da forma e direzione. L’agnosia digitale certamente non è possibile vincerla solo per mezzo di esercizi di affinamento della sensibilità discriminativa, della sensibilità termica o barica, o con l’uso di toccamenti di uno smeriglio più o meno sottile, o con esercizi di indipendenza delle dita, di pressione o di prensione, anche se per far questo scomodiamo le tecniche Brauner e Thea Bugnet, non ancora sufficientemente conosciute. Una qualche abilità può essere incoraggiata con esperienze di avvitatura, infilatura, scelta di collocamento di …. e altri giochi indicati da Pesci per, favorire ulteriormente l’abilità nei movimenti fini delle dita e delle mani (G. Pesci e coll., I giochi del triangolo, OMEGA, Torino 1982), ma senza grosse pretese di successo nei confronti della agnosia digitale. Questa infatti dovrà essere affrontata stabilendo pre-giudizialmente un rapporto con il soggetto, capace di assicurare motivazione e interesse perché ne possa seguire una durata e quindi un buon indice di faticabilità e stabilità di attenzione, a cui seguiranno esperienze di organizzazione percettiva, tonico-muscolare e cinesica, una educazione che si può attuare per mezzo di vissuti psico-affettivo-emozionali che sorgono dallo stare assieme, dal contatto fisico (carezze, pugni, colpi a mani aperte) ed in particolare sviluppando il rapporto tra il tatto e la conoscenza del sé corporeo nell’ordine di questi segmenti per mezzo di rotazioni, alzata/caduta, vibrazioni, massaggio e automassaggio per sfioramento, compressione, impastamento, ecc. (per un approfondimento cfr. G. Pesci, Tatto e tattilità, sta in Rieducazione e Terapia, Bulzoni, Roma 1982) contemporaneamente ad ausili (musica e colore) là dove è possibile, per l’abbattimento degli stati tensivi che, se presenti, potrebbero rallentare il processo di recupero.
I temi di approfondimento e di integrazione alle metodiche di apprendimento logico-matematico sarebbero tanti, ma, nell’impossibilità di soddisfarli tutti, mi pare opportuno, prima di chiudere questa rassegna, accennare all’opportunità di sviluppare nel discalculico il linguaggio gestuale e posturale poiché, per dirla con il Lapierre-Aucouturier “ordine e struttura sono anche conseguenza del gesto, della azione; è il gesto che raduna, che separa, che allinea, che sceglie, che classifica e organizza gli oggetti mobili, o che esso stesso si organizza in rapporto agli oggetti immobili, con questa dialettica costante, tra la creazione di strutture a partire dal corpo e l’integrazione del corpo in questa struttura create”. Ma perché il linguaggio gestuale si alimenti di un nutrito vocabolario e dia modo al soggetto di porsi dialetticamente con l’ambiente è necessario garantire ampie abilità espressivo-comunicative e ciò significa liberare il corpo da ogni impaccio motorio, da ogni gestualizzazione impropria o inibita, da ogni difficoltà che condizioni il significato del movimento, garanzie che possono essere raggiunte seguendo i suggerimenti del Bucher, Le Boulch, Lunay e Gueritte, ecc., ed, ancor più facendo partecipe il soggetto di vissuti appercettivo-corporei che si basano su esercizi respiratori, come dimostrato da Pesci e dalla tecnica Rebirthing (una tecnica ancora, purtroppo, poco conosciuta da noi) che consiste in una respirazione forzata attraverso la bocca aperta e rilassata mentre il soggetto è coricato, e da stimolazioni di toccamento, di manipolazione del corpo. È veramente impossibile non mettere in primo piano l’importanza del corpo nello sviluppo del pensiero logico. In base alla conoscenza che il bambino acquisisce dal proprio corpo, in rapporto anche al suo asse, stabilisce delle relazioni con gli oggetti e diviene punto di partenza del pensiero spaziale e delle operazioni logico-matematiche. È pertanto partendo da questi presupposti che abbiamo ragione di intervenire a livello di presa di coscienza del sé corporeo, dei suoi rapporti spaziali fondamentali, e questo può avvenire per mezzo di una occasione sistematicamente predisposta, come dice il Berges, per permettere lo scaturire di una autentica rappresentazione mentale di sé, la quale costituisce il substrato della organizzazione dello spazio circostante esterno, ed anche della sua azione svolta nel tempo. Per questo quindi è sulla categoria dello spazio e del tempo, vissuti in primo luogo su di sé, sulle cose, sugli oggetti che costituiscono il mondo esterno, che occorre intervenire prioritariamente. La carenza nella elaborazione della realtà in termini logico-matematici è rappresentata da un aspetto conseguente alle disarmonie o disturbi in campo propriocettivo e cinetico o di mancata autoaccettazione. Sappiamo che il gesto e ogni altra espressione e comunicazione del corpo può essere inibita non solo per scarsa organizzazione psicocinetica e scarsa abilità appercettiva, ma anche e spesso contemporaneamente da alterazioni dell’equilibrio emotivo e di adattamento, da tratti comportamentali che frequentemente si associano. I sintomi sono costituiti da iper o ipoattività, breve attentività, impulsività, labilità emotiva, limitata tolleranza alle frustrazioni. Sono bambini che si distraggono facilmente anche a causa di stimolazioni insignificanti presenti in aula, che divengono aggressivi e nervosi anche per minime provocazioni. Di fronte a questo quadro nosografico, il cui primo riflesso si vuole vedere proiettato sui disordini presenti nel discalculico, non si può certo individuare un metodo unico e specifico; di volta in volta saranno necessarie, invece, tecniche opportuno che rendano eclettico il tipo di intervento e che rispondano alle esigenze di garanzia di attività piacevoli e riportino il bambino ad uno stato di assenza di tensioni e ad una reale e armonica salute e libertà dei corpo. Le modalità di intervento che associo qui di seguito al fine di eliminare gli elementi turbativi dell’apprendimento logico-matematico, possono apparire agli insegnanti assai lontane e inaccessibili e di competenza esclusiva di esperti, ma non è così; pur ammettendo che non sono ammissibili facili dilettantismi ritengo che gli insegnanti debbano far proprie queste conoscenze e abilità, se vogliamo che siano resi capaci di garantire gli apprendimenti anche in soggetti che si mostrano in difficoltà e che perciò hanno b[sogno di educazione.
Si sa che l’equilibrio emotivo, il controllo delle emozioni e l’adattamento, possono migliorare attraverso la conversazione, lo scambio di comunicazioni, manifestando al soggetto la nostra accettazione per ciò che è, interessandosi genuinamente a lui nonostante i limiti che manifesta, aumentando così il senso di autostima, un appoggio al soggetto capace di contribuire a vincere la sua insufficienza, che non è da considerarsi fuori dall’impegno educativo. Un modello di intervento questo estremamente utile, ma non è il solo; un altro tipo di aiuto, capace di incidere sul soggetto fino a migliorare in lui il concetto di sé, controllare gli impulsi, raggiungere una maturazione personale e facilitare le interazioni sociali, si ritrova nell’educazione che si basa sulla musica, sulla danza, e sulla espressione pitto-grafo-figurativa. Metodi educativi questi che, se condotti riducendo ai massimo l’ingerenza critica e ponendo al contrario in risalto spontaneità e tratti caratteristici individuali, non mancheranno di cogliere graditi obiettivi. Per questo progetto non difettano tecniche appropriate ed approfondite, basti pensare a Ludins-Katz, alla Martenot, alla Denner, a Tysori, Weigl, Alvin, ecc. Anche dal massaggio e dal Body Worck, che dovrebbero divenire una pratica educativa assai più diffusa, possiamo trovare ampie conferme, poiché capaci di abbattere la rigidezza, la disarmonia, la maldestrezza e perciò di dare soddisfacenti risposte alle tensioni muscolari e ai problemi connessi, raggiungere una reale e armonica salute e libertà del corpo, vincere ogni limitazione alla gioia e al piacere nell’espressione e ai vivere logico-matematico. Eccoci quindi alla tecnica prediletta, anche dal Berges, per affrontare i disturbi del discalculico: il rilassamento. Un rilassamento che, ovviamente, sarà verbalizzato o meno a seconda dell’ abilita del soggetto a seguire gli inviti verbali, ottenere una rappresentazione immaginaria del rilassamento stesso o seguire suggerimenti suggestionali. Essendo tuttavia, quelli a cui ci riferiamo, soggetti in età dello obbligo scolastico, peculiarmente entro l’arco elementare, il rilassamento dovrà essere guidato particolarmente da stimoli tattili, dal contatto dell’educatore. I movimenti saranno passivi, combinati anche da esperienze contrattive e decontrattive, guidati da inviti verbali con l’ausilio, se possibile, di imaginerie mentale e psico-favole. Si tratta di fare vivere ai soggetto uno stato di distensione, di entrare in comunione con il proprio corpo, di riequilibrare il tono muscolare, di riadattare i propri movimenti fino a renderli capaci di atti e atteggiamenti adeguati, di “sentirsi respirare” e quindi di regolare e controllare fin proprio ritmo respiratorio, di raggiungere una concentrazione mentale, creare nel bambino un equilibrio delle forze nervoso e fisiche, di risolvere i suoi conflitti e liberarlo dalle sue inibizioni (ogni anno l’ASSIO propone corsi sulle tecniche di rilassamento, organizzati dalla Sede centrale e dalle sedi periferiche). Lo psico-contatto, l‘ultima tecnica su cui intendo soffermarmi, convinto che sulla scia di queste indicazioni il soggette discalculico sia reso abile in tempi sempre più brevi, è una tecnica che si pone come fine il trovare accordo tra completezza emotiva e completezza fisica e di rispondere alla esigenza di superare i confini dell’esercizio corporeo o della ristrutturazione fisica sistematica da quella emotivo-affettiva-socio-relazionale. Lo psico-contatto è una tecnica capace di offrire informazioni e strutturare modelli, costruire corrispondenze biunivoche fra tempo e spazio, fra forza ed azione, fra idea e realizzazione, cogliere vibrazioni, studiare i messaggi e i mezzi di comunicazione relativi ad essi. Lo psico-contatto pertanto incontra, in rapporto a questo disordine, l’impiego di tecniche assai varie, finalizzato al potenziamento della espansività toracica, ai controllo dei modi perturbati di respirazione, alla conoscenza dei ritmi e frequenze respiratorie, ai vissuti propriocettivi, cinesici e cinetici, al superamento dell’ autoinsufficienza, degli stati tensivi ed ansio-geni, al raggiungimento quindi di effetti normalizzatori (G. Pesci, PSlCO-CON-TATTO, in pubblicazione).
Di fronte al discalculico e alla educazione complessa che si aspetta, il ruolo professionale dell’insegnante non può essere semplicemente quello tradizionale, a questo deve aggiungersi una consapevolezza psicopedagogica capace di articolarsi su metodologie particolarmente efficienti per affrontare ogni disarmonia, esercitate nell’intento di una realizzazione socio-psicologica e pedagogica, una dinamica pedagogico-sociale garanzia di nuovi elementi capaci di una reazione della personalità al deficit.
Da Rivista L’insegnante specializzato 3/85
ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it, www.isfar-firenze.it
[1] A 3 anni i movimenti saccadici esplorano prevalentemente il centro della figura geometrica; a 4 anni dedicano più tempo nell’esplorazione saccadica dei margini; a 5 anni i saccadi delineano tutto il contorno della figura. Successivamente l’esplorazione è costituita da una rapida occhiata. (Zaporozhets 1965)
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