GUIDO PESCI

Il problema di come pervenire all’intervento educativo individualizzato è stato ampiamente dibattuto durante questo secolo a partire dal 1910, anno in cui, per favorire una «istruzione più adatta ai soggetti deficienti», in alcune amministrazioni comunali venne stipulata una intesa di collaborazione operativa fra il medico e l’insegnante. Attualmente due Circolari Ministeriali (CM 22 settembre 1983 n 258 ; CM 3 settembre 1985 n. 250) propongono un piano educativo individualizzato di sicuro indirizzo per un diverso impegno nel favorire l’integrazione dei soggetti’handicappati nella scuola.

Dalla lettura delle C.M. emanate per definire m maniera più chiara le vie da seguire al fine di favorire l’integrazione degli handicappati, emerge la volontà di garantire una formulazione di piano educativo individualizzato suffragata da una diagnosi funzionale idonea ad evidenziare le esigenze e le potenzialità dei soggetti.

La diagnosi funzionale e il piano educativo individualizzato si presentano come due momenti che muovono da diversi presupposti per fondersi e completarsi realizzando quell’ auspicato seno impegno scientifico che nei fatti possa diventare promotore di integrazione sociale del soggetto con handicap.

La recitazione scritta nelle Circolari Ministeriali e sicura testimonianza di buone intenzioni che dobbiamo traslare tuttavia m prassi di intervento reale, ciò che si dimostra assai difficile. Mentre, intatti, sono state finora studiate complesse architetture, ricercati «modelli tipo» di piani educativi individualizzati, non altrettanto, purtroppo, si è fatto per lo studio e la ricerca sui contenuti del lavoro educativo e didattico da trascrivervi.

Le strategie di intervento che si trascrivono non possono continuare a recitare buoni propositi, aspirazioni di principi poetici o «obiettivi nella giornata» proposti in termini ridicoli o cercati di realizzare con schemi zoofiliaci che, certo, non fanno onore alla pedagogia.

Per muovere verso un piano educativo individualizzato pertanto occorre fare chiarezza sia sulle abilità e la professionalità che gli insegnanti debbono acquisire, sia sulle strategie educative e sul percorso educativo da seguire per non incorrere in disattenzioni pedagogiche.

Al fine di assicurare una effettiva valutazione dei punti di partenza e di arrivo delle difficoltà riscontrate e delle reazioni compensative in atto, gli insegnanti devono raccogliere in maniera sistematica e continuativa, informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e abilità del soggetto.

Il complesso delle osservazioni sistematiche costituirà lo strumento privilegiato per la regolazione della programmazione, permettendo agli insegnanti di introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune.

Per aiutare il soggetto con handicap occorre realmente prendere coscienza e conoscenza di tutti i suoi livelli di sviluppo come esigenza psicologica ed educativa, specie se vogliamo garantire il rispetto della individualizzazione didattica.

L’osservazione proprio perché sistematica, deve distribuirsi durante il processo educativo per seguire l’evoluzione maturazionale del soggetto e poter procedere con ipotesi di intervento educativo necessario a prevenire e vincere ogni eterocronia e svantaggio, ogni forma disarmonica di sviluppo. Occorre conoscere il soggetto e assumere una metodologia di osservazione che, nel quadro dell’empatia col bambino o l’adolescente, permetta di fare emergere oltre alle potenzialità gnosico-prassiche, le caratteristiche psicofisiche, lo stile comportamentale, le capacità acquisite e le capacità potenziali. Una diagnosi dell’handicappato che, data la polidimensionalità che le sue difficoltà rappresentano richiede agli operatori un’ampia conoscenza ed esperienza.

L’handicappato docente

Abituati, purtroppo, a sentirsi più impegnati ad insegnare anziché ad apprendere dall’handicappato sfugge il vero significato di riferirsi ad esso per individuare e comprendere l’origine e il valore di ogni sua manifestazione, per ottenere una descrizione del complesso di fenomeni che rispecchia.

Diceva Schrodinger: «E inutile chiedere ad una persona come vede il rosso. Non saprebbe spiegarlo. Le circostanze che due individui chiamano rosso il sangue o un certo fiore o un determinato vestito, non prova affatto l’identità delle loro sensazioni. Prova unicamente che essi parlano italiano».

Un richiamo evidente, questo, a come è difficile spiegare la realtà umana e a come ogni feticizzazione può portare al rischio di definire la sola logica formale delle classi e dei livelli ma non anche permettere di riassumere, oltre al concreto, l’interiorità.

Senza timore di essere tacciati da polimatia possiamo aggiungere che la sintassi logica ha sempre bisogno di essere interpretata da una semantica contestuale poiché solo così possono essere studiati i significanti nei loro rapporti con i significati. Un fatto reale è vivo solo in quanto ha un significato e questo significato è dato dalla tensione che si istituisce tra l’elemento psichico e fisico, soggettivo e oggettivo.

I messaggi degli altri, così come i nostri messaggi inviati agli altri in lettura, non hanno mai la certezza di essere recepiti con lo stesso significato di cui erano stati caricati. Ebbene, questa è una conferma che ogni valutazione degli altri è una astrazione con la pretesa di obiettività, adatta solo ad un essere umano concepito come la struttura di una macchina.

Dunque, ogni espressione, ogni comunicazione ha il significato di precisare, nella traduzione semantica, i rapporti referenziali, i sentimenti e le emozioni, connessi ai segni verbali, ai suoni, alle posture, alle distanze, ad ogni linguaggio cinesico e paralinguistico, sicuramente diversi dall’imitazione psittacistica rilevata dalla semplice indagine finalizzata alla rigida valutazione. In questo si spiega il perché è necessario apprendere dall’handicappato, perché si dia inizio ad insegnare a lui solo dopo che noi abbiamo imparato la lezione!

Solo dall’analisi di tutti i bisogni con cui il soggetto cerca di farsi capire noi dovremo e potremo agire. L’individuo si propone come un testo che va analizzato, letto, secondo i programmi narrativi, le sue funzioni semantiche e sintattiche, un testo che narra di sé, un racconto offerto per mezzo di stili diversi e con note di ermetismo. Un libro che ci offre in lettura il campo semantico delle passioni, delle sensazioni ed emozioni o feelings, espresse con i segni, la grammatica e la sintassi della meraviglia, la felicità, l’interesse, la sorpresa, ed ancora paura, collera, odio, vergogna, disprezzo, disgusto, tristezza.

Si tratta di sapere apprendere, senza smania tassonomica, senza intrusione voyeristica, ogni messaggio paralinguistico, ogni codice gestuale e sistema cinetico, ogni idioma del corpo, codici o isolati cinesici e sememi motori.

Le nebulose segniche sono riscontrabili ad esempio nei suoni del respiro, nei bisbigli, nei mormorii, borbottii, fischi, gridi, nei rumori di raschiamento, nella tosse, nelle omissioni, nei sorrisi, nei pianti, nella maschera del volto, oppure derivati dalla danza gestuale, dalle risposte al contatto fisico, dalla prossimità, dalla postura, dai cenni del capo, dallo sguardo, dalle mani e dai loro tremori, impulsi e sudorazione. Gli apprendimenti sono possibili dalle letture dell’espressione elocutoria, dalle anomalie di accento, di intonazione, dalle pause, dai mutamenti di registro, dalle irregolarità del ritmo, dalle formule di esitazione, dai termini metaforici, dalle interiezioni, dalla pornolalia e coprolalia. Tanti linguaggi con cui il soggetto portatore di handicap parla a noi e che non ci devono trovare distratti.

In seguito alle letture effettuate e sulla base di queste si dovrà concretizzare una attività educativa e didattica che, per la selezione dei contenuti, dei metodi e per la loro articolazione, non potrà mantenersi su classificazioni nosografiche, su quella divisione in categorie o in gruppi, in cui troppi intendono assegnare i soggetti in difficoltà.

I suggerimenti educativi non possono rimanere indirizzati solo alle difficoltà specifiche di apprendimento o alla sindrome clinicamente riconosciuta o ad un preciso indice di intelligenza assunto attraverso sofisticati mezzi di indagine. L’esperienza agita ci ha insegnato che non esiste un pacchetto di tecniche correttive, come qualcuno le definisce, in risposta specificamente al mongolismo, alla sindrome fenilchetonurica o al valore dato per definire imbecille un soggetto. Possono solo esistere dei suggerimenti educativi e didattici in risposta ai segnali di allarme che il soggetto ci invia.

Colloquio

Le proposte operative per promuovere l’educazione e l’apprendimento impongono ormai di superare ogni parodia senza interessi, ogni invilente azione correttiva improntata su modelli ripetitivi di addestramento, per muovere verso un colloquio rassicurante, stimolante di partecipazione e di vissuti, momento di scambi comunicativi verbali e silenziosi, adatto a favorire abilità organizzativo-funzionali, ad analizzare i vissuti, ad esplorare le reazioni emotivo-affettive.

Dai cinemi che il soggetto ci invia, se saputi leggere, possiamo essere indirizzati ben oltre il tecnicistico elenco di esercizi, per seguire il colloquio educativo, quel colloquio che dovrà tener conto dell’aspetto pluralistico della comunicazione, rimuovere ogni inibizione e insicurezza e proporsi come garanzia di superamento per ogni problema socio-affettivo e di adattamento.

L’educazione alla grammatica senso-percettiva, alla organizzazione cinetica ed elocutoria, l’educazione alla codifica e decodifica scrittoria o di organizzazione logico-matematica, non possono trovare risposta in scarsi impegni rivolti ad azioni settoriali e periferiche. Il moltiplicarsi degli insuccessi richiede ormai una più vasta conoscenza di tutte le tecniche e metodologie esistenti, risultato della ricerca delle discipline pedagogica e psicologica, psicocibernetica, paralinguistica, cinesica, prossemica, ecc.

Gli studi scientifici su queste discipline, giorno dopo giorno, riescono ad avviarci ormai verso una scuola di metodi che è doveroso conoscere se vogliamo determinare gli aiuti necessari, gli atteggiamenti da adottare, le decisioni scolastiche da prendere, tenendo conto che la legittimità educativa delle tecniche impiegate deve anticipare la loro efficienza, muovere verso lo sviluppo della libertà contro ogni sistema coercitivo di modeling del comportamento.

Una efficace educazione scolastica si pone in un’unica prospettiva pedagogica, quella del colloquio educativo e didattico, garanzia dello sviluppo integrale della personalità; una educazione che si basa sull’istanza interpersonale cioè sul tener conto che l’«io ha bisogno dell’altro».

Riferimenti bibliografici

1988. PESCI (a cura di), Diagnosi funzionale, Armando, Roma 1988.
1989. PESCI, Dalla diagnosi funzionale al piano educativo individuale, Bulzoni, Roma, 1989.
1990. PESCI, II piano educativo individualizzato-formulazione degli obiettivi operativi, Bulzoni, Roma 1990.

In Rivista Educazione Permanente- Università degli Studi di Siena, 2/1990

ISFAR viale Europa 185/b Firenze, info@isfar-firenze.it – web: www.isfar-firenze.it